إعداد المعلم في ضوء مفهوم الجودة كأحد التحديات المصاحبة للعولمة.

إعداد المعلم في ضوء مفهوم الجودة كأحد التحديات المصاحبة للعولمة.

إذا جاز لنا تسمية عصرنا الحالي فيمكننا تسميته بعصر العولمة، وهو العصر الذي يتّجه فيه العالم نحو الانكماش بل وازداد فيه وعي الآخرين بهذا الانكماش، لدرجة أوحت لهم بأهمية إزالة الحواجز المعنوية والمادية والفكرية بين الشعوب.
الملخص:
إذا جاز لنا تسمية عصرنا الحالي فيمكننا تسميته بعصر العولمة، وهو العصر الذي يتّجه فيه العالم نحو الانكماش بل وازداد فيه وعي الآخرين بهذا الانكماش، لدرجة أوحت لهم بأهمية إزالة الحواجز المعنوية والمادية والفكرية بين الشعوب، وقد ارتبط بهذا الفهم لطبيعة العصر رغبة جامحة من المجتمعات كافة لمواجهة حتمية التفاعل مع بعضها البعض (إذا جاز لنا ذلك) بأكبر قدر ممكن من الفوائد وأقل قدر ممكن من التبعات، ومع التقدم في ممارسة سلوكيات العولمة في مختلف الميادين من تجارة وصناعة وفن وإعلام ...إلخ، ظهر مفهوم الجودة ليحدد أولوية الاستفادة من تفاعلات العولمة ويطلق أجراس الإنذار والتحذير لمن لا يمتثل لمعاييرها بالاندثار والانقراض، وتغيب سلعه وإهمال بضائعه في الأسواق، واختفاء قيمه ومعتقداته من مسرح الثقافة الإنسانية، وقد فرض هذا الواقع الجديد على التربية تحديات عديدة تتطلب جميعها إعادة النظر في آليات التربية ومؤسّساتها لكي تصل بالمتعلم إلى أرقى معايير الجودة وتحصنه قدر المستطاع ضدّ مخاطر العولمة. وتتناول هذه الورقة إطارًا فكريـًا لبرامج إعداد المعلم التي من شأنها تلبية مطلب الجودة في سياق الفهم العام لتحديات العولمة، وقد انطلقت هذه الورقة من منطلقات أساسية هي:
أولاً: إن التكيف مع العولمة لا يعني بالضرورة فقدان الهوية الوطنية والقومية.
ثانيـًا: العولمة تطلب التركيز على العملية، فضلاً عن الاهتمام بالمنتج.
ثالثـًا: التأكيد على أنماط للتعلم تقوم على الاستقلالية والإيجابية يعد الأسلوب الأمثل للتكيف مع تحديات العولمة.
رابعـًا: تكريس المفاهيم المتعلقة بالاحتواء والتوازن يمكن أن يؤسّس لمسارات حوار لا تنتهي بين الثقافات.
خامسـًا: إذا كانت العولمة تتطلب أنواعـًا غير تقليدية من المؤسسات التعليمية فهذا يعني أننا بحاجة إلى أنواع غير تقليدية من المعلمين.
لقد عالجت الورقة هذه المنطلقات الخمسة في شكل إطار مجموعات من الملامح أو الأهداف والتي تؤسّس لخمس مجموعات موازية من المجالات التي يمكن أن تشتق منها معايير الجودة الخاصة بالحكم على مدى كفاءة برامج إعداد المعلمين في عصر العولمة.
المقدمة
بادئ ذي بدء يمكننا القول إنه إذا جاز لنا إطلاق تسمية على عصرنا هذا فمن الممكن أن يسمى بعصر العولمة، وإذا جاز لنا تحديد وولوج باب ثوري يؤمن المجتمع من مخاطرها ويتيح له استفادة قصوى من إيجابياتها فمن الممكن أن نلج إليها من باب الجودة.
بيد أن الرؤى المتعلقة بطبيعة التحديات الخاصة بالعولمة، والمعايير المتطلبة لتحقيق الجودة، تتنوّع بتنوّع الميادين الحياتية. وبينما كانت ميادين مثل الصناعة والتجارة والإعلام والفن، تتطلّب مسيرتها في مواجهة العولمة أسلوباً يقترب من طبيعة هذا الميدان أو ذاك،فإن التربية كميدان يعدّ من أوسع الجبهات التي وجهت له العولمة قدرًا متزايدًا من تحدياتها المتعددة في تنوعها والمتعمقة في مدلولها.
مفهوم العولمة:
إن مفهوم العولمة شأنه شأن المفاهيم كافة في العلوم الإنسانية، له من التعريفات ما يناهز عدد الذين تصدوا له بالبحث والدراسة، وذلك لتعدد الرؤى التي ينظر منها إلى هذا المفهوم، وكذلك تنوّع المداخل التي يتسنّى للدارسين معالجته من خلالها، فضلاً عن تنوع المناهل والمشارب الخاصة بالمعالجين والدارسين أنفسهم. فالعولمة كمصطلح معرّب من الكلمة الأنجلو سكسونية globalization التي بدورها مشتقة من الكلمة globe التي تعرف في القاموس بأنها الكرة أو الكرة الأرضية (البعلبكي،1997م)، ويرى البعض أن العولمة كعملية هي ترجمة للكلمة globali وهي العملية التي تملك آليات التطبيق، أي تحويل العالم إلى شكل موحد يلغي الحدود بين الدول والأمم (حجازي،1999م،ص128)،كما عرفها البعض الآخر بأنها اتجاه تاريخي نحو انكماش العالم وزيادة وعي الآخرين بهذا الانكماش(روبرت سون،1998م،ص211)؛ أما الاقتصاديون فيرون أن العولمة نظام اقتصادي عالمي يهدّد الأنظمة الضعيفة والمتخلفة في حين أن علماء الاجتماع يرون أن العولمة نظام اجتماعي أو ثقافة اجتماعية عالمية، تحمل الكثير من القيم ومعايير السلوك المخالفة لثقافات وأنظمة المجتمعات في كثير من بلدان العالم (الحوات،2006م، ص110). ومثل هذا الفهم لطبيعة العولمة يفرض علينا مزيدًا من التدقيق في تناول المفاهيم التربوية بأفق أكثر اتساعـًا ومعالجة أكثر عمقـًا. فإذا كنّا نتعامل مع التربية على أنها العملية المسؤولة عن إنتاج الشخصية المتكاملة المتوازنة (فؤاد،1982م،ص64) وإذا كنا نتعامل مع أرقى أهدافها على أنه يتمثل في محاولة إنتاج الفرد الصالح مشددين على عدم اختزال خصائصه الصالحة أو النموذجية في حدود ومعايير قطرية ضيقة (غالب،1970م، ص31) ومع ما تلقيه هذه المفاهيم من عبء على المدرسة والمعلم، فإن تحديات العولمة قد زادت بلا شك في هذا العبء أعباءً أصبح التصدي لحملها قدرًا محتومـًا على المدرسة وعلى المعلمين، حيث ينبغي عليهم العمل وفق آلية جديدة يمكنها الوفاء بالتزاماتها ذات المجالات العريضة والتفاصيل المتشعبة، مجالات تتسع لتحتوي السمات الشخصية للإنسان وخصائصه الوجدانية مهما كانت البيئة المحلية التي يعيش فيها، وتتسع أيضـًا لتحوي نسقـًا من المهارات ينبغي اكتسابها بحدّ أدنى من الإتقان، مجالات تتيح لصاحبها القدرة على إنجاز المهام وفق المعايير الموحدة للجودة على مستوى العالم، وتتسع أيضـًا لتساعد المتعلم على اكتساب وممارسة أنماط جديدة للتعلم والتفكير، تتيح له استيعاب هذا الانفجار الهائل للمعرفة والتقدّم المتسارع في التكنولوجيا ( رشوان،1999م، ص ص 73-79) وتمكنه من الإسهام في بناء الحضارة الإنسانية. أما بخصوص تشعب هذه المجالات التربوية فهي تضاهي في تشعبها تشعب الثقافات والسمات الإنسانية، وتشاكل في تنوعها تنوع الخصائص الجسمية والعقلية، وتوازي في تعددها تعدد المعلومات والمعارف الأكاديمية. كلّ ذلك ينبغي أن يتمّ بتوازن دقيق يحافظ خلاله المربي على الخطوط الرفيعة بين العالمية والمحلية، وبين الأصالة والمعاصرة، وبين قدرية التناول وإمكانية الاختيار. وبغض النظر إذا ما اعتبر تأثير العولمة على التعليم سيئـًا أو جيدًا، أو إذا ما كان سيؤدي إلى الأفضل أو إلى الأسوأ يبقى المعيار الأساسي في الحكم على نجاح التصدي لها يتمثل في كيفية المحافظة على جودة التعليم، ومثل هذا الهدف لا يمكن أن يتحقق إلا إذا فطن المسؤولون إلى الطرائق التي تؤثر فيها العولمة على التعليم، لأنه في هذه الحالة فقط يكون بمقدورهم اتخاذ الخطوات الضرورية لدرء العواقب غير المحببة وغير المأمونة الجانب التي قد تمسّ بجودة التعليم (رزويرو، 2006م، ص1).
مفهوم الجودة:
أما بالنسبة لمفهوم الجودة فلا يقلّ في أهميته أو عموميته عن مفهوم العولمة، بل ويرتبط به ارتباطـًا وثيقـًا، وهو كذلك له العديد من التعريفات، فالبعض يرى أن الجودة هي القدرة على تحقيق رغبات المستهلك بالشكل الذي يتطابق مع توقعاته، ويحقق رضاءه التام عن السلعة أو الخدمة التي تقدم إليه، والبعض الآخر يتعامل مع الجودة بوصفها التجاوب المستمر مع حاجات العميل ومتطلباته، ويوجد فريق ثالث يرى أن الجودة في أيّ ميدان تتمثل في الحصول على أكبر معدل من الرضا مقابل أقل معدل استهلاك لمدخلات عملية الإنتاج. أما في التعليم فإن مفهوم الجودة له معنيين مترابطين أحدهما واقعي والآخر حسّي، فالجودة بمعناها الواقعي تعني التزام المؤسسة التعليمية بإنجاز مؤشرات ومعايير الكفاءة الداخلية الكمية ومعدلات تكلفة التعليم، أما المعنى الحسّي للجودة فيرتكز على أحاسيس أو مشاعر متلقّي الخدمة التعليمية، كالطلاب وأولياء أمورهم، هذا ولم تعد الجودة ترفـًا ترنو إليه المؤسسات التعليمية، أو بديلاً يمكن لها أن تأخذ به أو تتركه. بل أصبح ضرورة تمليها حركة الحياة المعاصرة وهو دليل على بقاء الروح وروح البقاء لدى المنظمة أو المؤسّسة التعليمية (شفى،2004م). ومن هنا يسعى كثير من الدول إلى الإصلاح النوعي في التعليم لما لذلك من أهمية في تحسين جودة ونوعية المخرجات التعليمية، ولكي يتحقق ذلك فإنه لا بدّ من إحداث التغير في أمور عديدة أهمها المنهاج والتجهيزات والتقنيات الحديثة، وبرامج إعداد المعلم الذي يقوم بعملية التنفيذ والتأثير في نوعية المخرجات، تلك المخرجات التي لا يمكن أن نضمن جودتها إلا من خلال جعل الاهتمام بإعداد المعلم قبل الخدمة وتدريبه أثناءها على رأس الأولويات (الشاعر،1995م). مثل هذا الاهتمام الذي ينبغي أن يناسب الدور الذي يقوم به المعلم باعتباره مسؤولاً عن إيجاد بيئة تعليمية مناسبة لطلابه، والذي يتطلب إعدادًا مهنيـًا ملائمـًا للأوضاع التعليمية الجديدة (رشوان،1999م، ص73). تلك الأوضاع التي تتطلب الأخذ بمعايير الجودة في التعليم بعامة وفي برامج إعداد المعلمين بصفة خاصة، حيث اتضح للقائمين على تخطيط السياسات في الآونة الأخيرة أهمية خضوع جودة التعليم الوطني لمقارنة حثيثة مع جودة التعليم العالمي (روزيرو،2006 م، ص. وفي ضوء التمهيد السابق نجد أنفسنا بحاجة ماسة للإسهام في محاولات التربويين الخاصة بصياغة أطر نظرية يمكن أن تتخذ أساسـًا لبرامج إعداد المعلمين في زمن العولمة، وإننا إذ بصدد ذلك فإن النقاط التالية يمكن أن تمثل ركائز أشبه بمسلمات ننطلق منها في محاولة صياغة وتشكيل الملامح الرئيسية لهذا البرنامج وما يرتبط به من معايير.
أولاً: التكيف مع العولمة لا يعني بالضرورة فقدان الهوية الوطنية والقومية.
ثانيـًا: التمكن من كم محدود من العمليات العقلية والمهارات الجسمية يمكّننا من إنتاج كمّ لا نهائي من المنتجات، أو بأسلوب آخر فإن التمكّن من العملية أكثر اقتصادًا من محاولة الاحتفاظ بالمنتج التعليمي.
ثالثـًا: التأكيد على استقلالية وإيجابية التعلـّم والتفكير يعدّ الأسلوب الأمثل لمواجهة كلّ ما يستجد من أفكار علمية ومستحدثات تكنولوجية.
رابعـًا: تكريس مفاهيم الاحتواء والتوازن يمكن أن يؤسّس لمسارات حوار لا تنتهي بين الثقافات.
خامسـًا: إذا كانت العولمة تتطلب أنواعـًا غير تقليدية من المؤسّسات التعليمية، فهذا يعني أننا بحاجة إلى أنواع غير تقليدية من المعلمين.
وسوف نتعامل مع هذه المسلمات بوصفها محاور لملامح رئيسة لبرامج إعداد معلمي المستقبل في عصر العولمة وما يتطلبه من معايير للجودة، ومن هذا المنطلق يمكننا القول إنه ينبغي على برامج إعداد المعلمين العمل على تمكين المعلم مما يلي:
أولاً: بالنسبة لتأكيد الهوية الوطنية والقومية
1- إتقان اللغة العربية الفصحى نطقـًا وكتابة (شوقي، 1995م، ص ص110-113)، وذلك لأن اللّغة تمثّل أحد أهم المكونات الرئيسة المشكّلة لعموميات الثقافة، ويؤدي إهمالها أو ضعف استخدامها إلى الدخول في دهاليز الاغتراب الثقافي (ألأحول،2004م، ص ص101-103) ومن هنا تأتي أهمية تعريب التعليم الجامعي بصفة عامة وبرامج إعداد المعلمين بصفة خاصة.
2- إتقان إحدى اللّغات الأجنبية ذات الانتشار العالمي بمستوى يمكّن المعلم من التواصل مع جماعته المرجعية أو المهنية على مستوى العالم، لأن ذلك هو السبيل الأمثل للتمكّن من التواصل مع الآخرين من خارج بيئته المحلية، والتعرف على المستجدات التربوية الحديثة وممارسة علاقات التأثير والتأثر الإيجابي مع الآخرين (عكاشة وزكي،1997م، ص ص 24، 260-262).
3- التأكيد على القيم السامية التي تجمع عليها الديانات السماوية والمعتقدات الوضعية، والتي تشتمل في مجملها على العدالة، والمساواة، والحرية، والشورى، والالتزام، والاحترام، والإحسان، والإتقان، ومحاولة تقليص أو تهميش ما بينها من فوارق واختلافات. (النجيحي، 1981م، ص356؛ وحمدان، 1988م، ص ص 20-21).
4- التأكيد على احترام ذكاء الآخر والثقة في قدرته على التفكير السليم، لأن ذلك يؤدي إلى التركيز في محاولة فهم أفكار الآخرين (كفافي،2000م، ص 59).
5- محاولة إرساء نموذج أخلاقي اجتماعي يحظى بإجماع أبناء الوطن ليكون المعلم أداة تجسيده في عقول التلاميذ وسلوكياتهم تجنبـًا لمظاهر الفصام في الهوية، سواء من حيث الشكل أم من حيث المضمون، على أن يكون ذلك بأسلوب وسط بين القولبة الصارمة والعبثية الزائدة. (الأحول، 2004م، ص ص103-104 ؛ وفخرو، 2005م، ص ص6 -.
6- التأكيد على إلمام الطلاب والمعلمين كلّ في تخصصه بإسهامات الفلاسفة والعلماء العرب والمسلمين في مجالات المعرفة الإنسانية بأسلوب يؤدي إلى تمتع التلاميذ بقدر مناسب من الاعتزاز والثقة بالنفس بعيداً عن أحاسيس الدونية المفرطة أو العدمية الطاغية أو التفاخر بنعرات جوفاء بالية (النجيحي،1981م، ص350؛ وفؤاد، 1982م؛ ص ص129-393).
7- تمكين الطالب المعلم من الأسس الاجتماعية للتفاهم الثقافي (قورة،1980م، ص ص18-30) باعتبار أنه ينبغي تقييم الثقافة الخاصة بمجتمع معيّن استنادًا إلى الأسس والمعايير التي يدين بها أبناء هذا المجتمع أو ذاك، أي لا بدّ من فَهم الإنسان ككائن في الثقافة وفَهم الثقافة كما يعيشها أبناؤها (كفافي، 2000م، ص 60).
8- التأكيد على أهمية المبادرة وإثبات الوجود والتعبير عمّا لدينا من قدرات إمكانات وعدم الاكتفاء بردود الأفعال أو وجود لذات يكمن في وجود ذوات الآخرين (إبراهيم،1987م، ص ص434-437).
واستنادًا إلى الأسس السابقة يمكن اشتقاق معايير للجودة تتعلق بما يلي:
1- مدى وجود مقررات خاصة باللّغة العربية سواءً في شكل مقررات لغوية صرفة أم في شكل مقررات تخصصية مصاغة باللّغة العربية.
2- مدى وجود مقررات خاصة بإحدى اللّغات الأجنبية ومدى كفاية ما رصد لها من ساعات معتمدة لإتقان هذه اللّغة.
3- مدى وجود مقررات إثرائية وأنشطة تتعلق بتأكيد الجوانب القيمية في الحياة الجامعية.
4- مدى احتواء البرنامج على ندوات ومناظرات تعالج القضايا الشائكة وذات الطبيعة الجدلية التي تؤدي إلى إتقان التلاميذ لمهارات الحوار واحترام ذكاء الآخر والثقة في قدرته على التفكير السليم.
5- مدى معالجة البرنامج للجوانب الأخلاقية والاجتماعية محددًا مواقف واضحة حيال العديد من القضايا.
6- مدى معالجة البرنامج للبعد الخاص بتأصيل المجالات التخصصية والمعرفية وتوضيح إسهامات الفلاسفة والعلماء العرب فيها.
7- مدى معالجة البرنامج لقضايا التنوّع الثقافي بين المجتمعات الإنسانية، وتوضيحه الأسلوب الأمثل للتعامل معها.
8- مدى ما يتيحه البرنامج من فرص ومواقف تهدف إلى دفع إيجابية الطلاب المعلمين والتعبير عمّا لديهم من قدرات وإمكانات.
ثانيًا: الملامح الخاصة بتأكيد البرنامج على التمكن من العمليات العقلية فضلاً عن المنتج التعليمي:
وفي هذا الصدد ينبغي أن تؤكد الأساليب التدريسية المستخدمة على تخفيف العبء على الذاكرة والتأكيد على ما يلي:
1- إتقان الطالب المعلم للمهارات الخاصة بجمع المعلومات (العساف،1995م، ص ص31-37).
2- تمكين الطالب المعلم من عمليات العلم الأساسية مثل الملاحظة والقياس والاستنتاج والتكاملية مثل فرض الفروض والتجريب (قلادة،2004م، ص ص281-283).
3- تمكين الطالب المعلم من بعض أنماط التعلـّم والتفكير الجيدة مثل التفكير الناقد والتفكير الاحتمالي والتفكير الإبداعي (الكثيري والنذير،2000م، ص ص23-28).
واستنادًا إلى الأسس السابقة يمكن اشتقاق بعض المعايير الخاصة بالجودة كما يلي:
1- مدى تناول البرنامج الخاص بإعداد المعلمين لنشاطات بحثية تتعلق بكتابة التقارير العلمية.
2- مدى تناول البرنامج الخاص بإعداد المعلمين لمشروعات بحثية يقوم الطلاب بإنجازها.
3- مدى احتكاك الطالب المعلم بالدوريات العلمية في مجال تخصصه.
4- نسبة التدريس المباشر: التدريس غير المباشر أثناء برنامج إعداد المعلمين ككلّ.
ثالثـًا: الملامح الخاصة بتأكيد البرنامج على استقلالية وإيجابية التعلـّم والتفكير لمواجهة المستجدات العلمية والمستحدثات التكنولوجية:
وفي هذا الصدد نرى أنه من الممكن أن يؤكد البرنامج على ما يلي:
1- التأكيد على تضمين البرنامج لأنشطة قائمة على طريقة المشروع التدريسية (عميرة والديب،1982م، ص ص 301-303).
2- التأكيد على تضمين البرنامج لوحدات يستخدم فيها بعض جوانب التعليم الإلكتروني (الصرماني،2005م، ص ص249-262).
3- التأكيد على تحميل الطالب المعلم مسؤولية تخطيط بعض الأنشطة التعليمية الخاصة به (غالب،1970م، ص362).
4- التأكيد على تضمين البرنامج لبعض الندوات والمحاضرات العلمية المتعلقة بالتخصص (الحوات،2002م، ص223).
5- التأكيد على تضمين البرنامج لبعض البرامج الفرعية الخاصة بإنماء مهارات التفكير(إبراهيم،2000 م، ص ص 62-63).
وفي إطار هذه الملامح يمكن اشتقاق المعايير التالية للجودة في برامج إعداد المعلمين:
1- كم المشروعات التي يقوم الطالب بالاشتراك فيها أثناء انخراطه في برنامج إعداد المعلمين.
2- عدد أجهزة الحاسوب التي يتمّ توظيفها في البرنامج بالنسبة لعدد الطلاب.
3- عدد أجهزة عرض المعلومات المتاحة بالنسبة لعدد القاعات.
4- مدى إمكانية حصول الطالب على الخدمات التعليمية من الموقع الإلكتروني للكلية.
5- عدد لقاءات الفيديو التي تتاح خلال البرنامج للجمع بين الطلاب المعلمين وبين طلاب أو باحثين آخرين من خارج الكلية من داخل أو من خارج الوطن.
6- كم الفرص التي تتاح للطالب المعلم لممارسة أنشطة تعليمية إثرائية أو اتساعية.
7- كم الندوات والمحاضرات العامة التي يتمّ عقدها حول كلّ تخصص.
8- مدى كفاءة معامل علم النفس في كليات إعداد المعلمين.
رابعـًا : الملامح الخاصة بتأكيد البرنامج على تكريس مفاهيم الاحتواء والتوازن بوصفها مفاهيم يمكن أن تؤسس لمساات حوار لا تنتهي بين الثقافات:
1- أن يؤكد البرنامج على عالمية المعرفة الإنسانية (فضل، 1991م، ص28).
2- أن يؤكد البرنامج على تنوّع الثقافات الإنسانية وعلاقة ذلك بحسن إدارة الصراع العالمي (أبو خزام، 2004م، ص 17).
3- أن يؤكد البرنامج على التفكير النسبي والاحتمالي في مقابل التفكير المطلق والحتمي (الحوات، 2004م، ص 118).
4- أن يؤكد البرنامج على أهمية المبادرة والقدرة على إعادة صياغة الأفكار عند محاولة الوصول إلى نوعية جديدة من الأهداف (الطرباقية، 2005م، ص 267).
5- أن يؤكد البرنامج على أن الذات الفردية والمجتمعية يكمن فيها جوهر التغيير وليس الآخرين أو المجتمعات الأخرى (كفافي، 2000م، ص ص54-55).
6- أن يؤكد البرنامج على أهمية التخطيط في تحقيق الأهداف (عبد الدائم،1986م، ص ص20-51).
7- أن يؤكد البرنامج على أهمية التدرج عند محاولة إحداث تغييرات أو تحولات ذات دلالة وأن الفرق في الدرجة يمكن أن يؤدي إلى فرق في النوع ( عودة، ب.ت، ص ص205-233).
8- أن يؤكد البرنامج على أهمية التفاعل بين البشر لحدوث التقدم الفكري والمادي للحضارة الإنسانية ( أبوخزام، 2004م، ص79).
وفي إطار هذه الملامح يمكن اشتقاق المعايير التالية للجودة في برامج إعداد المعلمين:
1- مدى تخلص البرنامج من الانحياز إلى جوانب تتعلق بالجنس أو اللون أو القومية أو الدين أثناء معالجة المناهج الدراسية التخصصية.
2- مدى تناول البرنامج لمقررات توظف المداخل المقارنة في معالجة المفاهيم الإنسانية
3- مدى تناول البرنامج لتدريبات يمارس فيها التلاميذ التفكير النسبي أو الاحتمالي.
4- كم المشكلات التي يضعها المنهج أمام التلاميذ ويطلب منهم التوصل إلى حلول غير تقليدية لها.
5- مدى تناول البرنامج لمفاهيم تتعلق بالتنمية البشرية والتنمية الاقتصادية.
6- مدى تناول البرنامج لمهارات التخطيط اللازمة لتحقيق الأهداف.
7- مدى تناول البرنامج لأفكار ومجالات جاءت ثمرة للتفاعل الدائم والدائر بين المجتمعات الإنسانية.
8- مدى عرض البرنامج لحالات فردية أو مجتمعية تمكّنت من بلوغ الأهداف من خلال حرصها الدائم على مقاومة الاحتواء وانشغالها المستمر بأن يكون لديها من عوامل القوة ما يكفي للتوازن مع الآخرين.
خامسًا : الملامح الخاصة بتأكيد البرنامج على إنتاج نوعية غير تقليدية من المعلمين وفي هذا الصدد ينبغي أن يؤكد البرنامج على ما يلي:
1- التأكيد على انتماء المعلم لبيئته المحلية والعالمية ولمجتمعه الإنساني.
2- إعلاء مفهوم الذات لدى المعلم بحيث يكون أكثر توافقـًا مع مهنته واعتزازًا بها.
3- زيادة وعي المعلم بالقضايا العالمية المعاصرة (الحوات، 2002م، ص ص224- 231).
4- التأكيد على التمكن الأكاديمي والمهني للمعلم وقدرته على ملاحقة الجديد في مجال تخصصه ( فخرو، 2005م، ص ص18-21)
5- التأكيد على تمكن المعلم من الكفايات العقلية والعملية والاجتماعية اللازمة للحياة في عالم سريع التغير(فضل،1991م، ص26).
6- التأكيد على تمكن المعلم من القدرة على التعامل مع كلّ من التلاميذ الفائقين ( المليجي،1985م، ص ص365-399) والمتأخرين دراسيـًّا( الحوات، 2002م،ص223).
7- التأكيد على تمكن المعلم من ممارسة التفكير الإبداعي (أحمد، 1999م، ص ص125-140).
وفي إطار هذه الملامح يمكن اشتقاق المعايير التالية:
1- المستوى المادي والمعنوي الذي ينبغي أن يتمتع به المعلم أثناء الخدمة.
2- مدى معالجة البرنامج للقضايا العالمية المعاصرة مثل الفقر والأمية والطاقة.. إلخ.
3- مدى حداثة المعلومات المتضمنة في مقررات برنامج إعداد المعلمين.
4- مدى قدرة المعلم على مواصلة النمو المهني والتعلـّم المستمر.
5- مدى قدرة المعلم على تخطيط وتنفيذ البرامج الإثرائية أو العلاجية.
6- مدى امتلاك المعلم لقدرات إبداعية علمية أو فنية .
7- مدى قدرة المعلم على فهم التغيرات الحادثة في البيئة المحلية والعالمية وامتلاك ميول إيجابية نحوها .
وبداهة ينبغي التأكيد على أهمية التطوير الشامل لمنظومة التعليم حيث لا معنى ولا فائدة من برامج لإعداد المعلمين تتبنّى هذه الأفكار في عدم وجود منهج مدرسي يؤدّي إلى تكريسها قولاً وعملاً لدى التلاميذ، بمعنى أننا لا ينبغي علينا وضع الرقاع الجديدة في أثواب قد تكون بالية، ومن هنا تأتي أهمية وجود فلسفة تربوية واضحة تتجسد في شكل منظومة تعليمية تنطوي على عناصر تتمتع بقدر مناسب من التناغم فيما بينها حتى يتسنى لمثل هذه الفلسفة أن تبلغ أهدافها.