العوامل الأساسية المؤثرة في تشكيل مفهوم الإشراف التربوي

بسم الله الرحمن الرحيم
العوامل الأساسية المؤثرة في تشكيل مفهوم الإشراف التربوي:


1) الحركة العلمية التقليدية.
2) حركة العلاقات الإنسانية.
3) الحركة العلمية الحديثة.
وقد تناول الكاتب بداية وفلسفة كل حركة من هذه الحركات وتطبيقها في مجال الإشراف التربوي كما يلي:
1) الحركة العلمية التقليدية:
بدأ ظهور هذه الحركة في أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين حيث برزت حركة تطويرية في ميدان الصناعة الأمريكية أطلق عليها إدارة الورش ثم عرفت بالإدارة العلمية وقد وضع فريد ريك تيلور وهو يعد أباً للإدارة العلمية أربعة مبادئ علمية للإدارة نتيجة لملاحظاته للعاملين في المصانع وهو يربط الأجر بعدد الوحدات المنتجة لذلك فمن الضروري وجود عدد من المراقبين والملاحظين لكل عامل. والإدارة العلمية تتبنى الفلسفة الأوتوقراطية التسلطية في تحقيق أهدافها فتنظر إلى العاملين على أنهم أفراد تابعون ومستأجرون بموجب عقد عمل لأداء أعمال محددة من أصحاب العمل.
وقد انعكس هذا الاتجاه العلمي من إدارة المصانع وميدان الصناعات والمال والأعمال إلى ميدان التربية وفروعها المتعددة وبذلك انتقل الإشراف التربوي في طبيعته وممارساته من العشوائية والارتجالية والاجتهادات الفردية إلى التفكير العلمي المنظم المبنى على التحليل والقياس والموضوعية في معالجة القضايا التربوية المختلفة وتأثر الإشراف التربوي بمبادئ الحركة العلمية بشكل واضح ومن أهم تلك التأثيرات جعل مسؤولية التخطيط بيد المشرف التربوي والقيادات التربوية الأخرى وأصبح المعلم مهمته تنفيذ العمل التربوي بناء على توجيهات وإرشادات المشرف التربوي وكذلك منح المشرف سلطة ونفوذ كبير في تحديد أساليب تحسين مستوى أداء الم علم وتطويره.

نقد الحركة العلمية:
إن تطبيق الأسلوب العلمي في مجال الإشراف التربوي مبنى أساساً على الاعتقاد بأن التعليم هو علم ويفترض أن يقوم بدور فاعل في تجديد تفكير الإنسان وسلوكه بدقة ومنطقية ومن هذا المنظور تم تطبيق الأسلوب العلمي في الإشراف التربوي بطريقة لا تراعي طبيعة العلوم الإنسانية. وبالرغم مما حققته النظرية العلمية من نجاح في مجال التربية والتعليم إلا أن هناك أوجه كثيرة من النقد الموجه إلى فكر تيلور الخاص بالإدارة العلمية، على سبيل المثال:
1- ضعف العلاقات الإنسانية داخل مؤسسات الإنتاج.
2- تجاهل الفروق الفردية بين العاملين.
3- تقييد الحرية الفردية لدى العاملين.
4- عدم إتاحة الفرصة للعمال بالاشتراك في عملية التخطيط مما أدى إلى عزلة العمال وشعورهم بضعف الانتماء لمؤسسة الإنتاج.
ومن إيجابيات الإدارة العلمية التقليدية؛ أنها أدخلت إلى ميدان الصناعة مبادئ جديدة ومفلسفة جديدة في العلاقة بين الإدارة والعاملين وعالجت الكثير من المشاكل الصناعية التي تولدت عن الثورة الصناعية الأولى كما أنها حشدت الطاقات والعقول ضد استغلال الإنسان لأخيه الإنسان وبلورت اتجاهات جديدة تدعو إلى تقدير الإنسان والرفع من شأنه أينما كان ويتمثل هذا الاتجاه الجديد في حركة العلاقات الإنسانية.
2) حركة العلاقات الإنسانية:
تعتبر دراسات وأبحاث مايو وزملاءه في شركة كهرباء الغربية بالولايات المتحدة الأمريكية هي البداية الحقيقية لظهور حركة العلاقات الإنسانية وينظر إلى مفهوم العلاقات الإنسانية على أنه حفز العاملين في التنظيم ودفعهم إلى ذلك لإشاعة روح الفريق بينهم وإشباع حاجاتهم وتحقيق أهداف التنظيم بفعالية. وقد استفادت التربية بعامة والإشراف التربوي بخاصة من تلك الأفكار الجديدة، واتضح ذلك جلياً في إيجاد علاقة متميزة بين المشرف التربوي والمعلمين في ميدان التربية والتعليم. وأصبح دور المشرف التربوي هو إشاعة شعور الرضا بين الم علمين من خلال إظهار روح الاهتمام بكل معلم على أنه إنسان يستحق الاحترام والتقدير ولكي يبلغ الإنسان درجة عالية من الرضا الوظيفي ينبغي أن تتحقق حاجاته النفسية والاجتماعية.
إن حركة العلاقات الإنسانية جاءت بأفكار نظرية جيدة ومهمة، إلا أن بعضها كان غير قابل للتطبيق فضلاً عن أن المغالاة في استخدام العلاقات الإنسانية جعل الأهداف الشخصية فوق الأهداف العامة للمؤسسة، وأصبح المشرف التربوي يجامل المعلم بدرجة كبيرة على حساب العمل وأهدافه مما نجم عنه تكاسل المعلم في أداء عمله فانخفض عطاؤه وإنتاجيته.
ومن المآخذ على أسلوب تطبيق العلاقات الإنسانية في مجال التربية والتعليم:
أ) عدم القدرة على تمكين المعلم من النمو المهني إلى أقصى درجة ممكنة.
ب) عدم التمكن من تفجير طاقات المعلمين واهتماماتهم إلى الحد المطلوب.
ج) انصب الاهتمام كثيراً على تلبية الاحتياجات الإنسانية الدنيا.
د) ضعف الاهتمام بقضايا مهمة مثل: الحصيلة العلمية وتحدي القدرات والمسؤولية والتغذية الراجعة.
ونتيجة لهذه المآخذ بدأ الأصوات تتعالى ضد الإنكار التي جاءت بها هذه الحركة.
3) الحركة العلمية الحديثة:
جاءت الحركة العلمية الحديث وتطبيقاتها في مجال التربية عموماً والإشراف التربوي بشكل خاص كرد فعل ضد ممارسات حركة العلاقات الإنسانية خاصة ف يما يتعلق بدور المعلم داخل حجرة الصف.
ويرى أصحاب الحركة العلمية الحديثة أن حركة العلاقات الإنسانية لم تهتم كثيراً بطبيعة العمل التربوي ولم تحدد بوضوح الأهداف المراد تحقيقيها لذا أسهمت الحركة العلمية الحديثة في تحليل العمل إلى أجزاء صغيرة أو كفايات (مهارات) تعليمية لازمة لعمل المعلم والمشرف التربوي ومدير المدرسة وحددت مستويات الإنجاز المطلوبة في العمل التربوي كما أسهمت في وضع ضوابط دقيقة لقياس مستوى العمل التربوي مثل أدوات ملاحظة التدريس وقوائم الكفايات التعليمية اللازمة للمعلم ولجميع العاملين في حقل التعليم.
ويخلص سيرجوفاني إلى أن جميع هذه الحركات: الحركية العلمية التقليدية وحركة العلاقات الإنسانية والحركة العلمية الحديثة تشترك في عدم القناعة بقدرات المعلم ونقص الثقة في إمكانية إشراكه بأنشطة المدرسة وبرامجها مما جعل أنظار المهتمين بمجال الإشراف التربوي والإدارة التربوية تتجه إلى الاستفادة من إيجابيات الحركات العلمية والعلاقات الإنسانية في تنمية الموارد البشرية مع العناية والاهتمام بالقدرات والإمكانات الخاصة للعاملين في حقل التربية والتعليم.
4) حركة التنمية البشرية:
بالرغم من أن هناك من يرى أن الإشراف التربوي الحال يعاد من جديد إلى ممارساته التفتيشية السابقة، إلا أن حركة تنمية الموارد البشرية تفرض وجودها وهيمنها على ساحة الإشراف التربوي وتطبيقاته الميدانية في الوقت الراهن. ومن منظور هذه الحركة أصبحت مهمة المشرف التربوي هي مساعدة العاملين في المؤسسات التربوية ورفع مستوى مهاراتهم وفاعليتهم إلى أقصى درجة ممكنة. ويرى أصحاب حركة التنمية البشرية ضرورة الدمج والتنسيق بين حاجات العاملين كأفراد وحاجات العمل المدرسي كمؤسسة. كما يرى أصحاب هذه الحركة أن نمو وتطور نظام التعليم مرتبط بدرجة كبيرة بمستوى فاعلية منسوبية كأفراد وجماعات.
وفي ضوء حركة التنمية البشرية قامت الممارسات الإشرافية على عدد من الأسس والمنطلقات وهي:
1- يرغب المعلمون في تحقيق الأهداف المهمة بدرجة عالية من الفاعلية والإبداع.
2- أن معظم المعلمين قادرون على ممارسة المسؤولية والمبادأة والإبداع بشكل أفضل مما يؤدون به أعمالهم حالياً.
3- يساعد المشرف التربوي جميع المعلمين على كيفية استثمار طاقاتهم وقدراتهم إلى أقص درجة ممكنة في سبيل تحقيقي الأهداف المنشودة.
4- يشجع المشرف التربوي جميع المعلمين على المشاركة الفاعلة في اتخاذ القرارات المهمة والروتينية البسيطة على حد سواء.
5- إن جودة مستوى اتخاذ القرارات تسهم في تحسين مستوى المشرفين التربويين والمعلمين معاً إلى أعد درجة ممكنة خاصة في جوانب التفكير الإبداعي والخبرة وتنمية القدرات الخلاقة.
6- يشجع المشرف التربوي زملاءه المعلمين على تحمل المسؤولية الكاملة في التوجيه الذاتي وضبط النفس من أجل تحقيق الأهداف التي أسهم الجميع في صنعها.

أنماط حديثة في الإشراف التربوي:
إن استخدام الأنماط الإشرافية يعد بمثابة أطر نظرية تقود المشرف التربوي إلى ممارسة الإشراف التربوي في ضوء رؤية فلسفية ونفسية واجتماعية محددة وواضحة. وفي الجدول رقم (1) أوضح المؤلف أن هناك أنماط إشرافية متنوفة ومختلفة باختلاف مصدرها. وقد اعتمد أصحاب هذه التصنيفات عند تنظيمهم لأنماط الإشراف التربوي وترتيبهم لها على واحدة أو أكثر من الوسائل التالية: الملاحظة المباشرة، الممارسة الفعلية، الإدراك النظري والتنظير، والبحث الإجرائي الميداني.
إن العدد الإجمالي للأنماط الإشرافية المعمول بها هي سبعة عشر (17) نمطاً إشرافياً. وقد تناول المؤلف أربعة من أهم الأنماط الحديثة في الغشراف التربوي وهي الإشراف التربوي العيادي، الإشراف التربوي بالأهداف والإشراف التربوي التطويري، الإشراف التربوي المتنوع (الخياري).
أولاً: نمط الإشراف التربوي العيادي:
يمثل الإشراف العيادي أحد الأنماط الإشرافية الحديثة التي تؤكد بقوة على المهارات التعليمية وطرق التدريس وأساليب التدريس بهدف تحسين التعليم من خلال الملاحظة الصفية الفاعلة والمباشرة من قبل المشرف التربوي.
كما أن الإشراف العيادي كما أشار أجيسون وجيل يهتم بالتفاعل المبني على التفاهم بدلاً من استخدام التوجيه المباشر ويستخدم الأساليب الشورية "الديموقراطية" بدلاً من الأساليب السلطوية وينظر للمعلم على أنه محور العملية الإشرافية بدلاً من أن يكون المشرف هو محور العملية الإشرافية. جاء الإشراف التربوي العيادي نتيجة للممارسات الإشرافية التقليدية وأسهم في حل كثير من القضايا التربوية التي كان يعاني منها ميدان التربية والتعليم، كما أسهم في تضييق الفجوة بين المشرف التر بوي والمعلمين وتحسين مستوى التدريس الصفي وتنمية قدرات المعلم وإمكاناته.
وأهم مزايا الإشراف التربوي العيادي هي:
1) أسهم الإشراف التربوي العيادي في بناء علاقة احترام متبادلة بين المشرف التربوي والمعلم، وأشاع مناخاً مؤسسياً إيجابياً يدعو إلى الإبداع والتميز.
2) فتح المجال لمشاركة المعلم الفاعلة في جميع مراحل الإشراف التربوي العيادي مثل التخطيط واختيار أسلوب الملاحظة الصفية وتحليل التفاعل الصفي والتغذية الراجعة.
3) يعتمد على أساليب وأدوات ملاحظة موضوعية في التعرف على أداء المعلم الصفي فينعكس هذا إيجابياً على تقبل المعلم للتوجيهات الموضوعية المبنية على أسس علمية.
يشجع المعلم على تطوير قدراته المهنية ذاتياً من خلال المشاركة المباشرة في تحليل تدريسه الصفي.
وعلى الرغم من هذه المحاسن إلا أنه لا يخلو من سلبيات وعيوب منها:
1- تقييد دور المعلم في نطاق النشاط الصفي فقط.
2- أن تميز المشرف التربوي في الخبرة والمستوى العلمي قد يدفعه أحياناً إلى فرض رأيه على المعلم.
3- يتطلب الإشراف العيادي أعداداً كبيرة من المشرفين التربويين للقيام بالمهام الإشرافية على أكمل وجه.
4- يستهلك المشرف التربوي العيادي كمية كبيرة من الوقت مقارنة بالمشرف التقليدي.
ثانياً: نمط الإشراف التربوي المتنوع:
جاء هذا النمط على يد أستاذ التربية جلاتهورن في عام 1984م وينطلق جلاتهورن في فلسفته من الفروق الفردية لدى المعلمين، حين يرى أن المعلمين يتفاوتون في قدراتهم وإمكاناتهم الشخصية والمهنية ومستوياتهم العلمية. عليه يرى أنه من غير المناسب أن يستخدم المشرف التربوي نمط الإشراف العيادي مع جميع المعلمين دون استثناء وأن يتعامل مع جميع المعلمين على اختلاف المراحل التعليمية بنفس الأسلوب على الرغم من أنهم مختلفون في سماتهم الشخصية واحتياجاتهم المهنية والاجتماعية.
ويعتقد جلاتهورن أن الأساليب الإشرافية التالية تقابل جميع أذواق المعلمين في ميدان التربية والتعليم:
1- الإشراف التربوي العيادي.
2- الإشراف التربوي التعاوني.
3- الإشراف التربوي الذاتي.
4- الإشراف التربوي الإداري.
ومن أهم مميزات الإشراف التربوي المتنوع:
1- اختيار المعلم للأسلوب الإشرافي المناسب لقدراته وإمكاناته واحتياجاته الشخصية والمهنية.
2- بناء الإشراف التربوي المتنوع على مبدأ الشورى والأسس الديمقراطية مما يسهم في إيجاد مناخات تروبوية مريحة وصحية.
3- إسهام الإشراف المتنوع في بناء ثقة المعلم بنفسه وقدراته المهنية.
4- رفع مستوى مسؤولية المعلم تجاه عمله التربوي.
5- مراعاة الفروق الفردية بين المعلمين.
6- تركيز الإشراف التربوي على تطوير قدرات المعلمين وتنميتهم مهنياً.
مآخذ على الإشراف التربوي المتنوع:
1- يحتاج إلى وقت وجهد كبيرين وزيادة الانفاق المادي على التعليم وذلك لبناء خطط طويلة المدى لتهيئة الميدان وتعريف المعلمين والمشرفين فيه.
2- اختيار المعلم لأسلوب الإشراف المناسب قد يكون مجازفة خاصة مع بعض فئات المعلمين ممن لا يحسنون عملية الاختيار.
3- اعتقاد بعض المعلمين أن هذا النمط الإشرافي معناه فصل الإشراف عن عملية التقييم قد يشجعهم على التهاون في أداء مهامهم الموكلة لهم.
4- يعاني هذا النمط من صعوبات إدارية وفنية عند تطبيقه في الميدان.
ثالثاً: نمط الإشراف التربوي التطوري:
يعد الإشراف التربوي التطوري أحد الاتجاهات الحديثة في مجال الإشراف التربوي حيث أنه يهتم بالفروق الفردية لدى المعلم وحدد جلكمان وهو صاحب نظرية الإشراف التربوي المتطور ثلاثثة أساليب إشرافية هي الأسلوب المباشر، الأسلوب التشاركي والأسلوب غير المباشر من أجل تطوير قدرات المعلمين وإمكاناتهم لأداء مهامهم الموكلة لهم على أفضل وجه، ويفترض جلكمان أن هذه الأساليب الإشرافية الثلاثة تقابل جميع الأذواق والفروق الفردية في ميدان التربية والتعليم.
يقوم استخدام أساليب الإشراف التربوي التطوري على قياس مستوى التفكير التجريدي للمعلم، وتحديده بدقة وتصنيفه ضمن أحد المستويات الثلاثة التالية: تفكير تجريدي منخفض، تفكير تجريدي متوسط، تفكير تجريدي عالي. وعملية تشخيص مستوى التفكير التجريدي لكل معلم على حده هي مرحلة مهمة جداً وهي سابقة لمرحلة التطبيق، حيث أن استخدام أساليب إشرافية وتطبيقها ميدانياً قبل الوقوف على قدرات المعلمين وإمكاناتهم أمر يرفضه المنطق والواقع.
ومن مميزات استخدام الإشراف التربوي التطوري:
1- اهتمامه بمراعاة الفروق الفردية لدى المعلمين.
2- تطوير وتنمية طاقات المعلمين وقدراتهم.
3- اختيار الأسلوب الإشرافي بناء على احتياجات المعلم الشخصية والمهنية.
4- استخدام منحى علمي من خلال مراحل واضحة ومرتبة منطقياً.
5- إشاعة مناخ مؤسسي سليم وصحي.
6- توفير اختيارات علمية لتشخيص قدرات المعلم وسبل تطويرها.
المآخذ على الإشراف التربوي التطوري:
1- اختيار المشرف التربوي المناسب للمعلم يؤثر بالسلب على علاقة الزمالة والتعاون بين المشرف والمعلم.
2- يعتبر البعض أن تحديد الأسلوب الإشرافي بناء على مستوى التفكير التجريدي فقط غير كافي وضرورة إضافة متغير آخر هو الدافعية للعمل.
3- يتطلب تطبيق هذا الإشراف تقليل نصاب المشرف التربوي من المعلمين مما يضاعف من أعداد المشرفين التربويين.
4- يتطلب تطبيقه تهيئة الميدان وتدريب مكثف لجميع المشرفين وبالتالي صعوبات إدارية وفنية وزيادة التكلفة المادية.

رابعاً: نمط الإشراف التربوي بالأهداف:
يؤكد الإشراف التربوي بالأهداف على وضع الأهداف المراد تحقيقها وصياغتها بدقة بحي ثتكون قابلة للقياس والتطبيق. ويقوم الإشراف بالأهداف أساساً على مبدأ مشاركة جميع المعنين بالعملية الإشرافية من معلمين ومديرين ومشرفين تربويين وغيرهم في تحديد الأهداف المراد بلوغها. ويعرف الإشراف بالأهداف على أنه عملية مشاركة جميع الأفراد المعنين بالعملية الإشرافية في وضع الأهداف المراد تحقيقيها بغرض زيادة فعالية العملية الإشرافية. وتتضمن هذه العملية تحديد أهداف واضحة وقابلة للقياس والتطبيق ونتائج محددة بدقة، وبرامج واقعية وتقييماً للأداء في ضوء النتائج المتوقعة والإشراف بالأهداف يقوم على المبدأين التاليين:
1- مبدأ المشاركة.
2- مبدأ تحديد الأهداف:
ويمكن إجمال مميزات الإشراف التربوي بالأهداف في النقاط التالية:
1- يساعد على إشاعة أجواء اجتماعية ونفسية ملائمة للإبداع.
2- يسهم في رفع الروح المعنوية للمعلمين وتحسين علاقتهم بالمشرفين.
3- يساعد على تحسين أداء المعلمين ورفع الكفاءة الإنتاجية لنظام الإشراف.
4- يؤكد على تقويض السلطات وتوزيع الأدوار والمهام مما يزيد من شعور المعلمين بالمسؤولية والالتزام بتحقيق الأهداف.
5- يسهم في ربط أهداف المعلم الفردية وتكاملها مع الأهداف العامة لنظام الإشراف.
6- يؤكد على وضع أولويات وأهداف واقعية يمكن قياسها.
محاذير تطبيق الإشراف التربوي بالأهداف:
بالرغم من فوائد الإشراف بالأهداف في تحسين نظام الإشراف التربوي وممارساته الميدانية إلا أنه لا يخلو من سلبيات وعيوب ومنها:
1- الحاجة إلى استثمار كمية كبيرة من الوقت في سبيل تطبيق الإشراف التربوي بالأهداف والتوصل إلى نتائج.
2- وضع أهداف غير قابلة للقياس والتحقيق.
3- الحاجة إلى تقليل نصاب المشرف من المعلمين مما يترتب عليه زيادة كبيرة في عدد المشرفين التربويين.
4- المبالغة في وضع الأهداف السلوكية والإجرائية قد يؤثر على الرؤية الشاملة لنظام الإشراف التربوي وغاياته.
5- فهم هذا النوع من الإشراف التربوي يحتاج إلى برامج تدريبية تؤدي إلى زيادة تكاليف التعليم والانفاق عليه.
6- يتطلب تطبيق الإشراف بالأهداف إخلاصاً للعمل والتزاماً بالواجب والمسؤوليات وقد لا تتوافر هذه السمات في بعض المشرفين التربويين والمعلمين وبالتالي فإن فلسفة الإشراف بالأهداء لا تصلح لجميع الناس.

النظرية ودورها في تحسين الممارسات الإشرافية:
لقد أشار المؤلف إلى أن هناك ضرورة ملحة إلى تأسيس الممارسات الإشرافية على مبادئ وأصول علمية مستمدة من نظرية تسهم في الوقوف على السلوك الممارس وتحديده وتفسيره وتبويبه ووضع التصورات المستقبلية لما ينبغي أن تكون عل يه العملية التعليمية وأصبحت الممارسات الإشرافية التي تعتمد على التلقائية والعفوية والاجتهادات الشخصية ولا تنطلق من إطار مرجعي محدد هي ممارسات قاصرة وبعيدة عن روح العصر الحديث.
ومفهوم النظرية في مجال الإشراف التربوي ينسجم مع النظرة السائدة في مجال العلوم الاجتماعية التي ترى أن النظرية هي نوع من أنواع التعميمات وإصدار الأحكام المبنى على ملاحظة الواقع وإمكانية التحقق منه وتعرف النظرية بأنها مجموعة فروض يستنبط منها قوانين ومبادئ عامة قابلة للفحص والتجريب ولكون النظرية تميل إلى التجريد والعمومية فإنه من غير المنطق الحكم عليها بأ،ها صحيحة تماماً أو خاطئة إجمالاً.
ولقد تطورت معظم النظريات نتيجة لمرورها بثلاث مراحل:
1- المعالجة المنطقية للمشكلة أو الموضوع.
2- تطوير قائمة خصائص محددة.
3- صياغة تصنيف منظم.
ويمكن الاستفادة من هذه المراحل الثلاثة في توجيه سلوك الممارسين الميدانين في مجال الإشراف التربوي من أجل تحسين تلك الممارسات التربوية بمدارس التعليم العام.
وفيما يلي تعريف بالمراحل:
1) المعالجة المنطقية للمشكلة:
تمثل هذه المرحلة الحلقة الأولى من سلسلة تطوير النظرية، وتتكون أساساً من الآتي: العصف الذهني، أو فتح باب نقاش ودي في عالم المثاليات حول موضوع محدد أو التحدث عن النزعات والاتجاهات الحديثة والحديث الودي عن الممارسات والأحداث المدرسية وعن الملاحظات الميدانية، يهيئ بيئة ثرية وصالحة لتعليقات المعلمين المبنية على خبراتهم الميدانية ومناقشة بعض النماذج والأنماط السلوكية المحددة والمنتقاة عشوائياً من الواقع الميداني يمكن أن تكون نقطة بداية سلسلة في تطوير النظرية.
2) تطوير قائمة خصائص محددة:
يتم وضع قوائم الخصائص ظاهرة معنية بناء على ملاحظات مباشرة لعينات يتم انتقاؤها عشوائيا وهذه الملاحظات تقود بشكل مباشر إلى تصميم قائمة من التعميمات وتسهم تلك الملاحظات العامة ذات التكرارات المناسبة في صياغة قائمة واضحة ومحددة م الخصائص القابلة التصنيف والتبويب.
3) صياغة تصنيف منظم:
آخر مراحل تطور النظرية يتم من خلالها تدوين سلسلة من ملاحظات المعلمين والمشرفين التربويين والإداريين المنتقاة بطريقة عشوائية لقضايا تربوية محددة مثل: الممارسات الميدانية وسلوك التلاميذ ونتيجة لتلك الملاحظات التي تم اختيارها عشوائيا تقدم إرشادات وتوجيهات ذات قيمة علمية وفنية للعاملين التربويين في الميدان حيث يمكن للمعلم مثلاً أن يضم خططاً منظمة لأنشطته التعليمية أو تجعل المشرف التربوي يغير من سلوكه الإشرافي.
خصائص النظرية الجيدة في الإشراف التربوي:
1- أن تكون قابلة للملاحظة والتطبيق.
2- أن تكون ذات قابلية ومرونة لتعديلها إلى بعض الصيغ النظامية الصادقة.
3- أن تكون ذات بعد مستقبلي وتبني على أسا من التخطيط السليم.
4- يجب أن تسهم النظرية في تكوين رؤية واضحة للعلاقات بين أهداف المؤسسة التربوية وقدرات وإمكانات العاملين.
5- ينبغي أن تسهم النظرية الجيدة في أعمال الفكر قبل الاستجابة للمواقف المتباينة.

الممارسات الإشرافية في نماذج حديثة:
لقد تعددت أنماط الإشراف التربوي وقد مرت بالممارسات الإشرافية بعدة مراحل وأشكال ويمكن إيجازها على النحو التالي:
أولاً: الممارسات الإشرافية التقليدية:
وتتمثل في قيام المشرف التربوي بزيارات ميدانية للمعلمين، وتقديم نصح وإرشادات وتوجيهات عامة لجميع المعلمين في الميدان وكأن المعلمين متشابهون في كل شيء من سمات شخصية وقدرات عقلية وإمكاناته علمية وتربوية مما أدرى إلى أن المشرف التربوي بدأ يكر نفسه في كثير من المواقف التربوية.
ثانياً: الممارسات الإشرافية المبنية على الفروق الفردية:
وفيها ينظر إلى المعلم على أنه حالة متميزة وفريدة من نوعها وأن المعلم يحتاج إلى عناية ورعاية خاصة ومختلفة عن غيره وأصبحت عملية تطوير المعلم وتنمية قدراته العلمية والمهنية تتم من خلال جلسات مطولة ومتكررة بين المشرف والمعلم للوقوف على احتياجات المعلم وسبل تحقيقيها وتتجلى هذه الممارسات الإشرافية في تطبيق الإشراف التربوي العيادي.
ثالثاً: الممارسات الإشرافية الجماعية المبنية على رأي المشرف التربوي وقناعاته:
يتمثل هذا الاتجاه في تطبيق الإشراف التربوي التطوري ميدانياً من خلال توزيع المعلمين إلى ثلاث فئات متجانسة من حيث مستوى القدرة على التفكير التجريدي بعد تشخيص مستويات المعلمين حسب التفكير التجريري يتم توزيعهم إلى ثلاث مجموعات، كل مجموعة يستخدم معها أسلوب إشرافي مناسب لتفكير المعلمين وهذه الأساليب هي: المباشر التتشاركي وغير المباشر.
رابعاً: الممارسات الإشرافية الجماعية المبنية على اختيار المعلم وقناعته:
إن اختيار المعلم للأسلوب الإشرافي المناسب له يؤدي إلى تحقيق النتائج التالية:
1- تفاعل المعلم الإيجابي مع الأسلوب المختار.
2- تحمل المعلم جزءا من مهمة الإشراف التربوي.
3- المساهمة في تقليل عدد المشرفين التربويين,
ويضع أصحاب هذا الاتجاه أربعة أنواع من الإشراف التربوي يختار المعلم منها ما يناسب قدراته وإمكاناته العلمية والمهنية، وهذه الأنواع هي: الإشراف العيادي، الإشراف التعاوني، الإشراف الإداري، إشراف الإقران.

نماذج حديثة في مجال الممارسات الإشرافية ميدانياً:
أولاً: خيارات وبدائل في عملية الممارسات الإشرافية:
قامت سوليفان وجلانز عام 2000 بفحص بعض الخيارات المفيدة في عملية ممارسة الإشراف التربوي ميدانياً وبالرغم من أن هذه الخيارات والبدائل مبنية أساساً على الممارسات الميدانية للإشراف التربوي إلا أنها لم تغفل البعد النظري للعملية الإشرافية وتتمثل البدائل والخيارات في الآتي:
1- إرشاد المعلم المبتدئ (أو قليل الخبرة).
2- تدريب المعلم لزميله وتمكينه من الاستفادة من خبراته الميدانية.
3- حقائق مهنية للإشراف التربوي المتنوع.
4- تقويم الإقران (الزملاء).
5- إجراء الأبحاث الميدانية (الإجرائية).
استطاع هذه الخيارات الخمسة أن تلفت أنظار العاملين والمهتمين بالإشراف التربوي إلى أهمية تطبيقها للتغلب على الممارسات الإشرافية التقليدية، وتسعى هذه الخيارات إلى تحقيق التوجيه (الإشراف) الذاتي، والاستقلالية المهنية للمعلم من خلال علاقات إيجابية متبادلة، المشاركة في صنع القرارات، الإصغاء التأملي، والاستجابة الفاعلة للميدان.
إن طرح هذه الخيارات في ممارسة العملية الإشرافية يتمشى مع روح العصر وعالم القرن الحادي والعشرين، لأن الإشراف التربوي الحديث يتجه بقوة على التأكيد على الفكر (الديموقراطي) الشورى. كما أنها تسهم في دفع القيادات التربوية إلى توصيف أفكارهم ومهاراتهم وقيمهم في خدمة العملية التعليمية عن طريق العلاقات المتبادلة والمشاركة الفاعلة للمعلمين أثناء أدائهم لأدوارهم المنوطة بهم.
ثانياً: نظام نموذج فكري لتطوير الممارسات الإشرافية:
عرض المؤلف النموذج الإدراكي الذي قدمه الباحثان فسلر وبورك بغرض تطوير الإشراف التربوي ويقدم هذا النظام إطاراً فكرياً للباحثين ولرجال الميدان حيث يمكن أن يستخدم رجال الميدان هذا النظام في وضع خطة استشرافية منظمة بقصد تحسين أداء الإشراف التربوي كما يمكن للعالمين الميدانيين بناء برنامج متكامل لتطوير المعلمين أثناء الخدمة. وقد يساهم هذا النظام أيضاً في تحديد المشكلات، ووضع الاستراتيجيات المناسبة لبحث عليها من أجل تحسين مهنة التعليم. كما يمكن للباحثين استخدام هذا النظام في تحليل واختبار الفرضيات بهدف تحسين النمو المهني لدى العاملين في ميدان التربية والتعليم.
ثالثاً: مزاوجة بين أنماط الإشراف العيادي ووظائف العقل البشري كاتجاه حديث في ممارسة الإشراف التربوي:
يرى أصحاب هذا الاتجاه الحديث في الإشراف التربوي أنه بإمكان المشرف التربوي اختيار النمط الإشرافي المناسب له أو للموقف التعليمي من خلال الاطلاع على أعمال عالم النفس كارل جونج، ويرى الباحث أن تطبيقات أفكار جونج في مجال الإشراف القيادي قد تسهم في إثراء البيئة التعليمية.

التعرف على شخصية المعلم تساعد المشرف التربوي في أداء عمله:
إن الخصائص الشخصية تلعب دوراً مهما في تقرير نوعية الأنماط السلوكية للفرد وتساعد المشرف التربوي في فهم المعلمين وتطوير قدراتهم وقد قدم المؤلف بعض الدراسات الميدانية التي هدفها التعرف على الفروق في الأنماط الشخصية لدى الطلبة المعلمين كما وضح المؤلف بطاقة توكمان الذي اهتم بطبيعة المعلم ومساعدته والارتقاء بمستواه المهني والذي اطلق عليها اسم بطاقة توكمان للتغذية الراجعة لتحديد مستوى فاعلية التدريس وتطويره ويمكن للمشرف التربوي استخدامها بهدف التنويع في الممارسات الإشرافية.
المخطط الكلي للمنهج المدرسي والإشراف التربوي:
إن المخطط الكلي للمنهج المدرسي يمثل أحد الأساليب المفيدة في تسهيل مهمة المشرف التربوي في مجال المناهج الدراسية ويرى ونستين أن عملية المخطط الكلي للمنهج الدراسي تساعد المشرف التربوي على معرفة:
1- كمية الوقت التي يستثمرها المعلم فعلياً في عملية التدريس.
2- مجال المقرر الدراسي وتتابع مفرداته.
3- أوجه التشابه والاختلاف في تدريس موضوع محدد بين معلم وآخر ومدرسة وأخرى ومستوى دراسي وآخر.
4- نسبة التداخل أو التكرار بين موضوعات المقررات الدراسية.
5- مدى التزام المعلمين باللوائح والأنظمة التعليمية المعتمدة.
6- تدريس موضوعات المقرر وتغطيتها تماماً قبل إجراء الاختبار فيها.

القيادة والإشراف التربوي:
لقد عرفت القيادة التربوية تعاريف عدة منها: تعريف هامفيل وكونس بأنها هي: السلوك الذي يمارسه الفرد أثناء تعاملع مع الأنشطة الجماعية بقصد تحقيق أهداف مشتركة، كما عرفها ذكي بأنها: توجيه لسلوك الآخرين نحو غرض معين أو هي السلوك الذي يقوم به الفرد حين يوجه نشاط جماعة نحو هدف مشترك.
وذلك يعني أن القائد التربوي يمارس سلوكاً مؤثراً في سلوك الآخرين يهدف إلى إحداث تغيير يخدم أهداف المؤسسة التربوية وغاياتها والمشرف التربوي هو قائد تربوي يتوقع أن يؤثر سلوكه القيادي في ممارساته الإشرافية الميدانية أثناء تفاعله مع المعلمين بما يخدم أهدفا العملية التعليمية.
ومن أهم خصائص المشرف التربوي الذي يتصف بالروح القيادية هي النزع إلى المشاركة والتفاعل مع المعلمين والرغبة في عملية التغيير والتجديد التربوي.
أنماط القيادة التربوية:
يلعب نمط القيادة السائد دوراً مؤثراً في اتجاهات العاملين ومستوى معنوياتهم نحو العمل بعامة والإشراف التربوي على وجه الخصوص ويتوقف على نمط سلوك المشرف التربوي القائد مستوى نجاح المعلمين في أداء مهامهم المنوطة بهم والذي ينعكس أثره على العملية التعليمية برمتها وأهم هذه الأنماط هي:
1) النمط السلطوي "الأوتوقراطي":
يتصف هذا النمط من القيادة بأن القائد (المشرف التربوي) يتخذ من سلطته الرسمية أسلوباً لإجبار المعلمين وغيرهم من العاملين على أداء مهامهم المنوطة بهم من أجل تحقيق الأهداف المنشودة. ويميل سلوك المشرف الأوتوقراطي إلى الاعتماد على مركزية السلطة والاحتفاظ بالقرارات لنفسه وعدم مشاركة المعلم من خلال إبعاده عن المشاركة في صنع القرارات المهمة أو التخطيط لنموه المهني. تتكون لدى المعلم جملة من الأحاسيس والمشاعر السلبية نحو المشرف بخاصة والإشراف التربوي بعامة وعمله إصلاح الخلل في العلاقة بين المشرف والمعلم هي عملية معقدة في ظل الإدارة المركزية والتنظيم الهرمي وتدفق الأوامر والتعليمات من أعلى الهرم إلى أسفله.
2) النمط الشوري "الديموقراطي":
يتصف هذا النمط من القيادة بكونه يتيح الفرصة للمرؤوسين بالمشاركة الفاعلة في صنع القرارات والإسهام في المهام القيادية من خلال علاقات إنسانية متميزة بين القائد والمرؤوسين فالمشرف التربوي الشوري "الديموقراطي" يقيم علاقات إنسانية وثيقة مع معلمية ويفوض سلطاته المتعلقة بالنمو المهني لبعض المعلمين ممن يمتلكون القدرة على ذلك كما يشجع العلم على تنمية قدراته وإمكاناته وتوسيع رفعة مشاركاته في اتخاذ القرارات المهمة وباستخدام هذا النمط يساهم المشرف التربوي في اختفاء بعض الممارسات السلبية في مجال الإشراف التربوي مثل التعالي على المعلمين وتحسين العلاقات الإنسانية المتوترة بين الشمرف والمعلم.
3) النمط الترسلي:
يتصف هذا النمط القيادي بمنح جميع المرؤوسين أكبر قدر ممكن من الحرية في ممارسة مهامهم الموكلة لهم رسمياً دون توجيه مباشر من قبل القائد فالقائد الترسلي يسعى على كسب رضا المرؤوسين من خلال تفويض سلطاته لهم. وينزع المشرف ذو السلوك الترسلي إلى مجاملة المعلمين ومنحهم حرية كافي لأداء مهامهم الموكلة لهم وعلى الرغم من إعطاء المشرف الحرية للمعلم في اتخاذ القرارات المهمة، إلا أنه لا يحظى باحترام المعلمين وتقديرهم.

نظريات القيادة ونماذج السلوك القيادي:
أسهمت الدراسات والأبحاث العلمية في تحديد مفهوم القيادة ونجم عن ذلك عدد من نظريات القيادة ونماذج السلوك القيادي. ومن أهم هذه النظريات:
1) نظرية الإنسان العظيم:
يرى أصحاب هذه النظرية أن الرجل العظيم هو إنسان موهوب بالفطرة التي وهبها الله، ويرون كذلك أن نجاح القائد يتوقف على خصائص ومعايير شخصية محددة، يتفرد بها القائد عما سواه وقد تعرضت هذه النظرية إلى انتقادات كثيرة من أهمها أنها الغت أثر البيئة والمجتمع في صنع القائد وحقل مواهبه. وباختفاء هذه النظرية برزت نظرية أخرى شبيهة بها هي نظري السمات.
2) نظريات السمات:
لقد توصلت بعض الدراسات إلى أن هناك علاقة بين القيادة الناجحة وبعض السمات الشخصية مثل: الأمانة، الذكاء، الثقة بالنفس، القدرة على التعبير وبالرغم من أن بعض الدراسات كشفت عن وجود ارتباط إيجابي بين بعض السمات والقيادة الفاعلة إلا أن تعمم تلك النتائج بناء على شواهد محدودة يعد ضرباً من ضروب المجازفة.
3) نظرية الموقف:
تعتمد هذه النظرية على أساس أنه لا يوجد أسلوب قيادي واحد يصلح لجميع المواقف لأن سمات القيادة تختلف باختلاف المواقف القيادية وفيها يبدي المشرف مرونة فائقة في تكيفه مع جميع المواقف التي تصادفه أثناء عملية الإشراف أي أن المشرف لا يعتمد فقط على السمات الشخصية بل ربطت القيادة بالمواقف المختلفة.
4) النظرية التفاعلية (المدخل التوفيقي):
حاولت نظرية التفاعل أن تربط بين نظرية السمات ونظرية الموقف وتوائم بينهما وإن توازن بين أثر السمات الجسمية والنفسية وأثر الموقف وعوامل البيئة في تشكل السلوك القيادي. وعليه فالمشرف التربوي الناجح هو الذي يمتلك الاستعداد والقدرة على تمثيل أهداف المرؤوسين، ومقابلة مطالبهم وكسب رضاهم وقناعتهم بأنه أنسب إنسان للاضطلاع بهذا الدور.
5) نموذج تانينبوم وشمد:
يحدد هذا النموذج اتجاهين مختلفين ومتباينين لإمكانيات سلوك المشرف مع المرؤوسين ففي أقصى الاتجاه الأيمن يتمثل نمط السلوك الديموقراطي وفي أقصى الاتجاه الأيسر يتمثل النمط الأوتوقراطي، وبين هذين الاتجاهين عدد من أنماط السلوك القيادية.
6) نموذج الشبكة الإدارية:
يؤكد هذا النموذج على بعدين أساسيين هما العاملون والعمل وقد أطلق على هذا النموذج الشبكة لأنه مصمم على شكل محورين: محور أفقي خاص بالعمل ومحور عمودي خاص بالعاملين وبالرغم من أن الموقف القيادي هو الذي يحدد نوع النمط القيادي المناسب إلا أن الممارسة العلمية تشير إلى أن النمط القيادي هو أنسب الأنماط القيادية لأنه يخصص درجة اهتمام عالية بالعمل والعاملين في نفس الوقت.
7) نموذج ريدن:
لاحظ ريدن بأن نموذج الشبكة ركز على بعدين أساسيين للسلوك القيادي وهما: بعد العمل وبعد العاملين، ورأى ريدن ضرورة إضافة بعد ثالث هو بعد الفعالية، فأصبح نموذج ريدن يعتمد على ثلاثة أبعاد هي: العمل، العاملون، الفاعلية وبناء على هذه الأبعاد الثلاثة، نسج ريدن أربعة أنماط أساسية للسلوك القيادي وهي النمط القيادي المتفاني والذي يهتم بالعمل فقط والنمط القيادي المتكامل ويهتم بالعمل والعاملين في آن واحد والنمط القيادي المنعزل وهو لا يهتم بالعمل ولا بالعاملين.
ومما يؤخذ على نموذج ريدن عدم وضوح المقصود بالمواقف المناسبة وغير المناسبة التي تواجه القائد (المشرف التربوي).
نموذج الهدف والمسار:
يعمل هذا النموذج على الربط بين السلوك القيادي ودافعية العاملين ومشاعرهم. ويؤكد مضمون هذا النموذج على الكيفية التي يمكن أن يحدث بها سلوك القائد (المشرف) التربوي أثراً في دافعية المعلمين واتجاهاتهم نحو العمل.
يتضح من استعراض النظريات والنماذج القيادية المذكورة آنفاً أن هناك عدداً من الأنماط القيادية التي يمكن أن يمارسها المشرف التربوي خلال أدائه لمهامه الإشرافية وهي تمحور حول بعدين أساسيين هما:
- السلوك القيادي الذي يهتم بالمعلم.
- السلوك القيادي الذي يهتم بالعمل الإشرافي.

الاتصال في مجال الإشراف التربوي:
يبدأ المؤلف هذا الجزء من الكتاب مقدمة أوضح فيها بعض النعم التي أنعم الله بها على الإنسان ليتعرف على بيئته المادية والبشرية ويتصل بواسطها ويتفاعل بهدف تحقيق ذاته ومقابلة احتياجاته النفسية والاجتماعية كما أوضح الكاتب كيف بلغ الاتصال بين أبناء البشر في هذا العصر ذروته حتى أطلق عليه عصر الاتصالات وكيف أن هذا الاتصال أصبح علماً تطبيقياً له مفاهيمه وعملياته الخاصة. وقد استفادت حقول التربية المتنوعة من هذا العلم التطبيقي في تحقيق أهدافها وعليه فإن بعض المهتمين بمجال الإشراف التربوي يرون أن الإشراف التربوي هو عبارة عن عملية اتصال بين مشرف تربوي ومعلم حيث يمارس المشرف التربوي دوره في عملية الاتصال من خلال استخدامه أساليب معينة.
تعريف الاتصال في مجال الإشراف التربوي:
يمكن تعريف الاتصال في مجال الإشراف التربوي على أنه عملية تفاعلية تحدث بين المشرف التربوي والمعلم أو مجموعة من المعلمين، عن طريق إرسال رسائل لفظية وأو غير لفظية واستقبالها بحيث يتحقق الفهم المتبادل بين المشرفين التربويين ومعلميهم بما ينعكس إيجابا على تحسين العملية التعليمية.
عناصر الاتصال في العملية الإشرافية:
تتضمن عملية الاتصال التربوي العناصر التالية:
1) الهدف:
تحدث عملية الاتصال في مجال الإشراف التربوي نتيجة لهدف أو عدة أهداف يريد المشرف التربوي أو المعلم توصيلها إلى الطرف الثاني.
2) المرسل: هو فرد (أو مجموعة أفراد) يطلق عليه اسم المتصل وهو الذي يوجه رسالة الاتصال وفي مجال الإشراف التربوي يتمثل المرسل عادة في الآتي: مشرف تربوي أو مدير مدرسة أو معلم.
3) الرسالة: تمثل مضمون الاتصال الذي يود المتصل نقله إلى المستقبل والرسالة هي عبارة عن سلوك لفظي أو سلوك غير لفظي ولكي تحقق الرسالة الإشرافية أهدافها ينبغي أن تكون واضحة وذات معنى محدد وأن ترسل في الوقت المناسب.
4) المستقبل: هو فرد (أو مجموعة أفراد) يتلقى رسالة الاتصال من المتصل ويكشف واقع الممارسات الإشرافية الميدانية إن المعلم أو المعلمين هم في العادة الذين يقومون بدور المستقبل لآراء وأفكار المرسل (المشرف التربوي).
5) الوسيلة: هي أدارة لنقل الرسالة من المرسل والمرسل إليه.
6) التغذية الراجعة: هي استجابة المستقبل لمضمون الرسالة التي استلمها من المرسل ورد فعله عليها.
وبذلك فإن عملية الاتصال عموماً وفي مجال الإشراف التربوي على وجه الخصوص تتم على شكل حلقة دائرية.

أنماط الاتصال في مجال الإشراف التربوي:
هناك ثلاثة أنماط رئيسية لعملية الاتصال في جميع المؤسسات على اختلاف أنشطتها ومسمياتها.
أولاً: الاتصال ذو الاتجاه الأحاديث الأفقي:
وفيه لا يرى المرسل (المشرف التربوي) أهمية لتغذية راجعة على رسالته التي استلمها المستقبل (المعلم) كما في الشكل:



وقد ذكر المؤلف أن استخدام الاتصال أحادي الاتجاه في العملية الإشرافية يعد مناسباً إذا اقتصر استخدماه على إبلاغ المستقبل (المعلم) بقرارات جديدة، وأنظمة حديثة أو معدلة وذلك باستخدام قنوات مثل نشرات عن طريق البريد أو إعلانات عن طريق مطبوعات رسمية.
وهذا النمط غير مناسب لجميع الممارسات الإشرافية حيث أن تعميمة قد يقود على عدد من السلبيات مثل النكوص بالإشراف التربوي وتقليل دور المعلم في العملية التعليمية وتشجيع المشرف التربوي على التعالي على المعلمين وإيجاد مناخات عمل غير مشجعة لإبداع المعلمين وتطورهم الذاتي والمهني.
ثانيا: الاتصال ذو الاتجاه الأحادي الأفقي مع تغذية راجعة:
إن عملية الاتصال من المرسل (المشرف التربوي) والمستقبل (المعلم) باستخدام هذا النمط هي عملية مشابهة للنمط الأول مع اختلاف بسيط يتمثل في السماح لمستقبل الرسالة (المعلم) بتقديم تغذية راجعة إلى المرسل (المشرف التربوي) من خلال المواجهة المباشرة أو أي قناة اتصال مناسبة لنق التغذية الراجعة كما بالشكل:


تغذية راجعة غير منتظمة

وبالرغم من أن هذا النمط من الاتصال هو نسبياً أفضل من النمط الأول، إلا أنه يظل شكلياً ويبدي شعوراً بعد الاهتمام بالتغذية الراجعة حول الرسالة حيث ينظر إليها المرسل على أنها خيار غير ملزم لتعديل الرسالة وهذا النمط من الاتصال يعد اتصالاً غير متفاعل لأن المشرف التربوي (المرسل)، يرسل رسائله إلى المعلمين (المستقبلين) دون الالتفات إلى آرائاهم ومقترحاتهم حول شكل الرسالة ومضمونها.
* يرى المؤلف أن هذين النمطين من الاتصال بين المشرف التربوي والمعلمين تجسيداً لهيمنة المشرف التربوي وتعاليه على المعلمين مما يوفر بيئة خصبة لممارسة التفتيش من خلال استخدام أساليب سلطوية مع المعلمين.
ثالثاً: الاتصال ذو الاتجاهين المتفاعلين:
يطلق على هذا النمط من الاتصال الأفقي بين المرسل والمستقبل الاتصال المتفاعل وذلك لأن المرسل يملك الرغبة الأكيدة لمعرفة رأي المستقبل في موضوع الرسالة كما يبيدي المرسل (المشرف التربوي) مرونة واستعداداً لأن يضع نفسه موضوع المستقبل لرسائل زملائه المعلمين أي إن المشرف التربوي (المرسل) يقوم بدور المرسل تارة وبدور المستقبل تارة أخرى وكذلك الحال بالنسبة للمعلمين ويمكن استخدام هذا النمط في حلقة نقاش أو ورشه عمل تجمع شخصية المعلم ويمنحه حرية كافية للمشاركة في صنع القرارات المهمة ويمنح المشرف فرصة مناسبة لاستخدام أساليب إشرافية حديثة مثل الإشراف التربوي العيادي والإشراف التعاوني وقد ختم المؤلف هذا الجزء من الكتاب بالشروط الواجب توافرها في المشرف التربوي أثناء عملية الاتصال وأهمها:
1- تقبل مشاعر المعلمين وأفكارهم.
2- عدم التعالي على المعلمين وعدم التقليل من شأنهم.
3- القدرة على التعبير اللفظي.
4- القدرة اللغوية على كتابة الرسالة والتعبير عنها بوضوح.
5- مراعاة الفروق الفردية بين المعلمين.
6- التأكد من تحقيق الرسالة لأهدافها.

إعداد المشرفين التربويين وتأهيلهم مهنياً:
لقد حظي الإشراف التربوي بتحديث بعض مفاهيمه حيث تم تغيير مسمى التفتيش إلى توجيه ثم إلى إشراف تربوي ليتمشى مع روح العصر الحديث وأكدت أنظمة الإشراف التربوي على ضرورة ممارسة المشرف لأدواره الموكلة إليه بأسلوب شورى (ديموقراطي) وتعاوني غير أن واقع المشرف التربوي وإمكاناته وإعداده وتأهيله المحدود لا يمكنه من القيام بدوره المطلوب حيث إن دوره الفعلي هو الاهتمام بجميع مكونات العملية التعليمة لذلك فإن ضعف إ عداد المشرف التربوي وتأهيله المهني قاد إلى إخفاق معظم محاولات التغيير والتجديد التربوي الميداني.
ولقد أدى التطور الكمي الهائل في نظام التعليم السعودي إلى تبلور اتجاه لدى المسؤولين بوزارة التربية والتعليم نحو تحسين مستوى المشرف وتطوير قدراته وإمكاناته لذا قامت الوزارة بالتعاون مع بعض الجامعات السعودية بعقد برامج (دورات) تدريس للمشرفين التربويين عام 1413هـ واستمرت هذه البرامج التدريبية تستقبل كل فصل دراسي المشرفين التربويين العاملين في الميدان من جميع التخصصات وكانت أهداف البرنامج زيادة النمو المعرفي وتنمية مهارات المشرف وقدراته العلمية والتربوية وتطوير خبراته التدريبية ومهارات البحث العلمي والاستقصاء لديه.
وقد حقق هذا البرنامج أهدافه بنسبة جيدة كما أسهم في زيادة معرفة المتدربين ببعض الجوانب المتعلقة بالإشراف التربوي.
- وبالرغم مما بذلته وزارة التربية والتعليم السعودية من جهود في مجال تطوير قدرات المشرفين إلا أن البعض يرى عدم كفاية تلك الإجراءات في تحسين الممارسات الميدانية وتطويرها وعليه قامت وزارة التربية والتعلم السعودية بتكليف لجنة متخصصة لوضع اختبارات مفننة في ضوء الكفايات الأساسية للإشراف التربوي حيث يمكن لصاحب القرار التربوي الاعتماد على هذه الاختبارات في اختيار القيادات الإشرافية وتأهيلها وتدريبها.
وتمكن أعضاء اللجنة المكلفة بوضع الاختبار المقنن المبني على حركة الكفايات وتم تحديد تسعة (9) مجالات رئيسية للمشرفين التربويين وبعد أن يحصل المشرف (المرشح) على درجة مقبولة في مجال السمات الشخصية يجلس لإجراء اختبار في المجالات الثمانية الباقية وهذه الكفايات هي:
1- السمات الشخصية.
2- كفايات تتعلق بتطوير المناهج الدراسية.
3- تقديم الخدمات المطلوبة للعملية التعليمية.
4- تنظيم العملية التعليمية و إداراتها.
5- توفير الخدمات الأساسية للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.
6- تنمية المعلمين مهنيا أثناء الخدمة.
7- توثيق العلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي.
8- تنمية علاقات إنسانية بين العاملين.
كفايات تتعلق بالقدرة في مجال تقويم العملية التعليمية.
وبالرغم من الإيجابيات التي حققتها الحركة العالمية للكفايات في إصلاح نظام التعليم إلا أن تطبيقها محلياً أو عربياً لا تخلو من بعض المعوقات التي قد تحد من تنبيها والاستفادة منها كما ينبغي ومن أهم هذه المعوقات:
1) معوقات خاصة بطبيعة الكفايات:
وتتمثل هذه المعوقات في عدم وضوح مفهوم الكفايات وكذلك التأكيد على السلوك القابل للقياس كما أن تطبيق الكفايات يحتاج إلى إمكانات مادية وطاقات فنية وبشرية ضخمة.
2) معوقات مرتبطة بثقافة المجتمع والمنظمات التربوية:
يتطلب تطبيق الكفايات اختيار أفضل العناصر البشرية للمهن التربوية وقد يتعارض هذا التوجه الجديد مع ثقافة المجتمع التي تتخذ أحياناً من الشفاعات والصداقات والمجاملات منهجاً لها.
3) معوقات مرتبطةب النظام التربوي:
مثل مقاومة التغيير من بعض العاملين في ميدان التربية والتعلم وقلة التدريب أثناء الخدمة وا