استيراتيجيات_التعلم_النشط

لماذا نحتاج إلى مفهوم " النوع الاجتماعي" في التعليم؟
لو نظرنا داخل المدرسة نجد أنه يغيب عنها التوجهات الحساسة للنوع الاجتماعي أي أن تعمل على تلبية
احتياجات كل من الأولاد والبنات، وتتضمن اهتمامات الجنسين، وأن تكون قادرة على رصد الممارسات
الثقافية والعادات والتقاليد السائدة والتي تؤثر بالسلب على تعلم البنات والأولاد، وقد يتساءل البعض هل
هناك تمييز بينهما في المدارس والتعليم؟ ويمكن رصد ذلك بوضوح عندما يستفيد أحد الجنسين من هذا
التمييز على حساب الجنس الآخر، وهذا ما يحصل في أغلب الوقت للبنات وفي الكثير من المدارس،
فالمناهج الدراسية الرسمية، والمناهج المستترة التي تختص بنقل القيم السائدة، والتعليمات حول الأصدقاء
والسلوك في المدرسة، غالبا ما تختلف بين تلك التي توجه للأولاد والبنات حتى لو كانوا في نفس الفصل.
واختلافات النوع الاجتماعي في المدرسة تصبح تمييزا نوعيا، وتؤثر بشكل سلبي على البنات عندما:
تكون الفرص التعليمية المتاحة للأولاد أكثر من البنات أو عندما تتوفر الموارد لتعليم الأولاد دون البنات.
تصبح الاختلافات شيئا طبيعيا يتكرر مرارا وتكرارا بدون أي تفكير أو مراجعة. •
تدعم المناهج الدراسية والتوجيهات والإرشادات التي تقدمها هيئة التدريس التمييز النوعي. •
تعمم الصور النمطية على كل البنات ، بغض النظر عن اهتماماتهن وقدراتهن وتحصيلهن العلمي •
في المدارس ، ومن المهم أن نع رف أن البنات منذ الصغر يشعرون بهذا التمييز ضدهن؛ لهذا فإنه
من الأهمية بمكان أن يتعلمن كيفية رصد هذا التمييز وفهمه والعمل على تغييره، وذلك بالتحدث
معهن حول هذه القضايا وعدم محاولة إنكار وجود ه؛ لأن ذلك من شأنه أن يسهل عليهن تقبله
كأمر واقع وطبيعي.
دور المعلم/ المعلمة لمواجهة التمييز النوعي
قائمة تحقق ) للمدرسين /المدرسات(
مثال
 أستخدم لغة حساسة للنوع الاجتماعي تخاطب الأولاد والبنات.
 أتأكد من أن أهداف الدرس تراعي قدرات كل التلاميذ) ذكور/ إناث ( واحتياجاتهم.
 الموضوعات التي أطرحها تركز على مشاغل الأولاد والبنات ، واهتماماتهم واحتياجاتهم.
 أجعل المحتوى التعليمي والأنشطة الاحتياجات التعليمية للأولاد والبنات.
 أجعل الأهداف تراعى قدرات كل التلاميذ) ذكور/ إناث ( واحتياجاتهم.
 الموضوعات المطروحة تركز على مشاغل واهتمامات واحتياجات الأولاد والبنات.
 أبتعد عن الصور النمطية لأدوار الذكور والإناث
 أستخدم أمثلة تشمل البنات والأولاد
 أراعي الأنشطة التي تستخدمها الاحتياجات التعليمية للبنات والأولاد
 في التشجيع والإثابة تراعياً ن تطبق ذلك بعدالة بين الأولاد والبنات.
 تشجع البنات عل المناقشة وطرح الأسئلة .
 ترد على أسئلة البنات .
 توزع التكليفات بعدالة بين الأولاد والبنات .
 تعطي البنات أدواراً قيادية داخل الفصل.
 تشارك التلاميذ البنات والأولاد في وضع قواعد العمل.
التفاعل داخل الفصل
 هل تراعي في تنظيم الفصل ألا تستبعد البنات.
 يختار في عرضه أمثلة حياتية تعكس خبرات البنات والأولاد.
 ينتظر بعض الوقت عند طرح الأسئلة ليتيح لجميع التلاميذ المشاركة.
 يشجع ويحفز البنات على المشاركة في المناقشات.
 يتوجه في طرح أسئلة للبنات والأولاد.
 يقف داخل الفصل في مكان يمكنه متابعة كل التلاميذ .
أسلوب التدريس
 يتابع البنات والأولاد في الفصل على حد سواء.

وللمدرسين/ والمدرسات دور هام في الحد من الآثار السلبية للتمييز النوعي ، وذلك من خلال القيام بما
يلي:
 تحديد مظاهر التمييز النوعي ورصدها. •
 الاعتراف بأنه يؤثر على الأفراد في المجتمع. •
 الوعي بالأضرار التي يسببها. •
 تضمين أنشطة داخل الفصل تجابه هذا التمييز. •
 المناقشة مع البنات حول كيفية مواجهة هذا التمييز. •
هل تتباين الاحتياجات التعليمية بين البنات والأولاد؟
هناك تباين في مراحل النمو بين الأولاد والبنات ، ولكن لا يمكن أن تعميم هذه التباينات على كل الأولاد وكل البنات
التفاوت والتداخل بين الأولاد والبنات في الفروق في مراحل النمو:
ماذا تقول لنا الأبحاث العلمية ؟
بشكل عام لا توجد اختلافات كبيرة في عملية التطور بين البنات والأولاد بشكل عام ، إلا أن هناك مناطق
تباين لا بد من أخذها بالاعتبار لتقديم أسلوب التعلم الأفضل لكل منهما، فعلى سبيل المثال في:
النمو اللغوي:
تسبق البنات الأولاد في البدء بالتكّلم بنحو شهرٍ أو شهرين ، ولهن قدرة أعلى على استخدام وفهم
الإرشادات اللفظية واللغوية ، وتبقى البنات أفضل إلى حد ما في الته جئة/ الإملاء واس تخدام اللغة ف ي
الصفوف الابتدائية .
النمو الحركي:
الأولاد يسبق البنات في نمو العضلات الكبيرة، ولهم قدرة أعلى على الحركة واستخدام المساحات
والفضاء المحيط بهم، وكذلك يتعلمون أكثر باستخدام الجسد .
الحواس:
البنات يسمع بشكل أفضل من الأولاد ، وأحيانا يكون الصوت العالي ضرورياً للفت انتباه الأولاد.
البنات يرون أحسن في الإمكان خفيفة الإضاءة بينما يرى الأولاد أفضل في الضوء المبهر، وبعض
الأولاد أفضل من البنات في المهارات البصرية الجغرافية .
التفاوت والتداخل
• في الوقت الذي نجد فيه بعض الفوارق بشكلٍ عام بين البنات والأولاد فيما يتع لق بمهارات معينة،
لا بد لنا من الإشارة أيضاً إلى وجود الكثير من التداخل بينهما في هذا المضمار .
• كثير من الأولاد يتفوقون على كثيرٍ من البنات في اللغة، كما أن كثيراً من البنات يتخطين كثيراً من الأولاد براعةً في القدرات البصرية والجغرافية
• من المرجح أن تجد االأولاد في المرتبة الأعلى والأدنى من حيث توزيع القدرات
• يكون الأولاد و البنات في كثيرٍ من الثقافات في المستوى نفسه في خلال السنوات الأولى من الدراسة.

هل للثقافة دور في تطوير قدرات الأطفال؟
• تؤثر الثقافة تأثيراً قو ياً في تطور القدرات ، ويلعب الأهل دورا في تنمية أو طمس هذه القدرات
كما أنهم يبدأون من سن مبكرة بالتمييز في المعاملة بين الأولاد والبنات .
• يتعلم الأطفال من خلال التنشئة الاجتماعية أن كل ما يمكنهم أن يفعلوه أو يكو نوه محدد تماما
بتركيبتهم البيولوجية كذكور وإناث .
الأساليب التعليمية المستجيبة للنوع الاجتماعي
من الملاحظ أن عملية التعلم والتدريس غالباً ما تتسم بالتمييز النوعي، والعديد من المعلمين والمعلمات
يقومون بتطبيق أساليب تدريس لا تتيح فرصاً متساوية للأولاد والبنات للمشاركة، كما يبادر المعلم
باستخدام وسائل تعليمية تكرس الصور النمطية السائدة للجنس، ونتيجة لذلك فهناك احتياج ملح لاستحداث
أساليب تربوية مستجيبة للنوع الاجتماعي، وعندما نتكلم عن أساليب تربوية وتعلم مستجيبة للنوع
الاجتماعي فإن ذلك يعني أن عمليات التعلم والتدريس تراعي احتياجات التعلم المختلفة لكل البنات
والأولاد، وضرورة استخدام عدسة النوع الاجتماعي )التي ترصد احتياجات الأولاد والبنات طوال الوقت(
في كافة المراحل من تحضير وتخطيط الدروس والتدريس وإدارة الفصل وتقييم الأداء.
فعلى سبيل المثال:
تنظيم الفصل:
إن تنظيم الفصول الدراسية بالشكل التقليدي – رص الأدراج بشكل أفقي صفوف تواجه المعلم_ وهو
النمط السائد في العديد من المدارس لا يشجع مشاركة التلاميذ، خاصة الفتيات ذلك لأنهن لم ينشئن على
التعبير عن آرائهن، فعادة ما يحجمن عن المشاركة، وغالبا ما تجلس البنات في المقاعد الخلفية، وهذا
يتطلب من المعلم بذل جهد خاص في محاولة إشراكهن، ومن هنا فإن اتباع أسلوب أخر لتنظيم الفصل
مثل تقسيم الفصل إلى مجموعات عمل قد يساعد التلاميذ والفتيات خاصة على المشاركة.
اللغة:
غالباً ما يغيب عن ذهن المعلم مدى التأثير السلبي للغة المستخدمة مع التلاميذ داخل الفصول خاصة فيما
يتعلق بالنوع الاجتماعي، حيث إنها تحمل في المفردات التي يستخدمها المعتقدات والصور النمطية،
السائدة. وبالتالي يجب استخدام لغة مستجيبة للنوع الاجتماعي، تنأى بهم عن مظاهر التمييز والتحيز
لجنس على حساب الأخر، وتعكس المعتقدات السلبية السائدة حول قدرات البنات وعجزهن عن مجاراة
الأولاد، أو أنه يجب ألا يسمح الأولاد للبنات بالتفوق عليهم من الناحية الأكاديمية – أو في أية جوانب
أخرى. وعادة ما يساهم المعلمون في تثبيط همة الفتيات، ومنعهن من التخصص في مادة الرياضيات على
اعتبار أنها من المواد التي لا تتناسب مع قدراتهن بالمقارنة مع الأولاد.
الوسائل التعليمية والكتب الدراسية :
غالبا لا نتحقق من مدى ملاءمة مواد التعلم والكتب الدراسية من حيث تأثيرها على الصور النمطية
للنوع الاجتماعي، وهناك العديد من الكتب والمواد التعليمية التكميلية التي تساهم في دعم الاتجاهات
والمعتقدات التي تؤدي إلى رسم صورة للرجال باعتبارهم أرقى من النساء وذلك عن طريق تحديد الأدوار
القيادية للرجال، بينما يتم إسناد الأدوار الثانوية المساعدة للنساء، وعادة ما يتم إسناد دور الطبيب
والمهندس والطيار للرجال، بينما يتم إسناد دور الطباخة والممرضة والسكرتيرة للنساء تقريباً.

بعض الأساليب التعليمية المستجيبة للنوع الاجتماعي:
 استخدام لغة حساسة للنوع الاجتماعي. •
 تشجيع الفتيات والأولاد على المشاركة في الفصل والتحدث عن أنفسهم. •
 مدح وتشجيع البنات. •
 تشجيع البنات على طرح الأسئلة ودعم ثقتهن بأنفسهن. •
 في تنظيم الجلوس يجب أن يكون الأطفال الذكور والإناث يجلسون بقرب المدرسة والسبورة. •
 اختيار الموضوعات في الفصل يجب أن يصب أيضا ضمن اهتمامات البنات وتشجيع على اختيار •
 المواد التي تعتبر ذكورية مثل العلوم والرياضيات.
 يجب أن تعطى البنات أدوار قيادية في الفصل والمدرسة. •

استراتيجيات التعليم والتعلم
التعلم:هو نشاط ذاتى يقوم به المتعلم بإشراف المعلم أو بدونه، بهدف اكتساب معرفة أو مهارة أو تغيير سلوك.
التعليم:هو التصميم المنظم المقصود للخبرة )الخبرات( التي تساعد المتعلم على إنجاز التغيير المرغوب فيه في الأداء، وعموماً هو إدارة التعلم التي يقودها المعلم.
وهوعملية حفزٍ واستثارةٍ لقوى المتعلم العقلية ونشاطه الذاتي وتهيئة الظروف المناسبة التي تمكنه من التعلم،
والتعليم الجيد يكفل انتقال أثر التدريب والتعلم.
مفهوم الإستراتيجية
الإستراتيجية هى مجموعة من قرارات يتخذها المعلم، وتنعكس تلك القرارات فى أنماط من الأفعال يؤديها المعلم
والتلاميذ فى الموقف التعليمى، والعلاقة بين الأهداف التعليمية والإستراتيجية المختارة علاقة جوهرية حيث يتم
إختيار الإستراتيجية على أساس أنها أنسب وسيلة لتحقيق الأهداف.
استراتيجية التعليم والتعلم:
خطوات إجرائية منتظمة ومتسلسلة بحيث تكون شاملة ومرنة ومراعية لطبيعة المتعلمين، والتي تمثل •
الواقع الحقيقي لما يحدث داخل قاعة الدراسة من استغلال لإمكانات متاحة، لتحقيق مخرجات تعليمية
مرغوب فيها.
مجموعة تحركات المعلم داخل قاعة الدراسة التي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل تهدف إلى تحقيق الأهداف •
التعليمية.
خصائص الإستراتيجية التعليمية الجيدة:
١- أن تكون شاملة بمعنى أنها تتضمن كل المواقف والاحتمالات المتوقعة.
٢- أن ترتبط ارتباطاً واضحا بالأهداف التربوية والاجتماعية والاقتصادية.
٣- أن تكون طويلة المدى بحيث تتوقع النتائج وتبعات كل نتيجة.
٤- أن تتسم بالمرونة والقابلية للتطوير.
٥- أن تكون عالية الكفاءة من حيث مقارنة ماتحتاجه من إمكانات عند التنفيذ مع ما تنتجه من مخرجات
تعليمية.
٦- أن تكون جاذبة وتحقق المتعة للمتعلم فى أثناء عملية التعلم.
٧- أن توفر مشاركة إيجابية من المتعلم ، وشراكة فعالة بين المتعلمين.
والمعلم الناجح هو المعلم الذى يطور مهاراته فى استخدتم تشكيلة كبيرة من استراتيجيات التعليم والتعلم ،
والذى يجيد استخدام الإستراتيجيات الملائمة فى المواقف التعليمية المختلفة.
كيف تُصمم إستراتيجية التعليم والتعلم؟
تصمم الإستراتيجية في صورة خطوات إجرائية بحيث يكون لكل خطوة بدائل، حتى تتسم الإستراتيجية بالمرونة عند تنفيذها، وكل خطوة تحتوي على جزيئات تفصيلية منتظمة ومتتابعة لتحقيق الأهداف المرجوة، لذلك يتطلب من المعلم عند تنفيذ استراتيجية التدريس تخطيطاً منظماً مراعياً في ذلك طبيعة المتعلمين وفهم الفروق الفردية بينهم.
مكونات إستراتيجيات التعليم والتعلم
١. الأهداف التعليمية.
٢. التحركات التي يقوم بها المعلم وينظمها ليسير وفقها في تدريسه.
٣. الأمثلة ،والتدريبات والمسائل والوسائل المستخدمة لتحقيق الأهداف.
٤. السياق التعليمي والتنظيم الصفي للدرس.
٥. استجابات التلاميذ بمختلف مستوياتهم والناتجة عن المثيرات التي ينظمها المعلم ويخطط لها.
استراتیجیة التدریس المباشر
أحد إستراتيجيات التدريس وهى ملائمة لتوصيل أكبر قدر من المعلومات للمتعلمين و يمكن تطويرها بما
يسمح للمتعلم بالمشاركة الفعالة من خلال الأسئلة أو المناقشات.
بالرغم من أن التدريس المباشر إستراتيجية ملائمة لتوصيل أكبر قدر ممكن من المعلومات للمتعلمين وفقاً
لوجهة نظر المعلم فإنه من الممكن أن نعدل منها بما يسمح للمتعلمين فهم واستيعاب الأفكار الرئيسية
للعرض بتزويدها ببعض الأسئلة و المناقشات.
خطوات التدريس المباشر:
• التهيئة.
• العرض )باستخدام الوسائل).
• الممارسة المقيدة )الموجهه(أنشطة مقيدة.
• الممارسة الحرة ) المفتوحة) أنشطة حرة.
• التقييم .
أساليب تطوير التدريس المباشر:
الوقوف عدة مرات خلال العرض مدة كل منها دقيقتان ، يسمح فيها للمتعلمين بتعزيز ما يتعلمونه كأن يسأل ما الأفكار الرئيسية التي تعلمناها حتى الآن ؟
تكليف المتعلمين بحلول مهمة ( دون رصد درجات) ، و مناقشتهم فى النتائج التي توصلوا إليها، وتقسيم
العرض إلى جزأين يتخللهما مناقشة في مجموعات صغيرة حول موضوع العرض.
عرض شفوي لمدة ١٠ دقائق بعد ذلك يترك للمتعلمين ٥ دقائق لكتابة ما يتذكرونه من العرض، ثم يوزعون
خلال باقى الفترة في مجموعات لمناقشة ما تعلموه.
استخدام شرائح عرض الباوربوينت بطريقة صحيحة.
إعطاء أسئلة فكرية قبل العرض بيوم، وتكليف التلاميذ بالوصول إلى الإجابة الصحيحة في البيت، ويطلب
منهم تقييم إجاباتهم فى أثناء سير العرض، حيث يخصص وقت في العرض لكي يتم التقيم، ويفضل أن
يكون على مراحل أي في أثناء توقفات يصطنعها المعلم لكي يشد انتباه المتعلمين.
يمكن إعطاء التلاميذ. في بداية الدرس مجموعة من الأسئلة المتعلقة بالموضوع، ثم الطلب منهم محاولة
الإجابة عليها لمدة خمس دقائق، ثم تترك لهم وقفات لتقييم إجابتهم فى أثناء سير العرض وأخذ الاإجابات
بعد التصحيح في نهاية المحاضرة لكي تدفع التلاميذ على التفاعل ومتابعة العرض.
أسالیب جذب الانتباه والاحتفاظ بھ
خطوات جذب الانتباه و المحافظة عليه:
١. الحصول على انتباه التلاميذ:
 طرح سؤال تأملى. •
 رواية قصة. •
 استخدام الإشارات الصوتية مثل جرس أو بوق. •
 استخدام الإشارات المرئية مثل اللافتات المكتوبة أو الصور المعبرة عن أفعال معينة. •
 استخدام التواصل بالعين. •
 استخدام أسماء التلاميذ (كروت الأسماء أو خيمة الاسم.
٢. تركيز انتباه التلاميذ:
 استخدام إستراتيجيات تخاطب الحواس المختلفة فى أثناء إعطاء التعليمات. •
 التأكد من أن كل التلاميذ يسمعون صوتك بوضوح. •
 استخدام الصور و الرسومات و الأشكال التوضيحية كلما أمكن فى أثناء الشرح. •
 استخدام مؤشر لتركيز انتباه التلاميذ على الكلمات المهمة فى أثناء الشرح. •
 جعل التلاميذ يدونون النقاط الهامة أو يوضحونها بأشكال توضيحية فى أثناء الشرح. •
 جعل التلاميذ يقومون بإكمال مهمات محددة فى أثناء الشرح. •
٣. متابعة انتباه التلاميذ:
 تجول فى الفصل للتأكد من أن كل التلاميذ يرونك . •
 كن مستعدا و لا ترتجل فى الفصل . •
 استخدم الأشياء الحقيقية و الرسومات التوضيحية والإشارات والصور الجذابة كلما أمكن . •
 اسأل أسئلة تأملية تخاطب مستويات التفكير العليا و التفكير الناقد لدى التلاميذ •
 قلل من كلامك و أكثر من كلام التلاميذ . •
 استخدم إستراتيجية أخبر زميلك بدلا من أن تسأل كل التلاميذ . •
 اطرح سؤالاً و اخذ إجابة جماعية من التلاميذ . •
 إعادة سرد قصة . •
 استخدم البطاقات أو الأيدى أو الأصابع للاستجابة لسؤال ما. •
٤. الاحتفاظ بانتباه التلاميذ
 التأكد من وضوح التعليمات. •
 المرور على المجموعات، و التأكد من أن كل التلاميذ يكملون المهمة المطلوبة. •
 تشجيع التلاميذ و مدحهم. •
 جعل التلاميذ يستخدمون إشارات لطلب المساعدة أو طرح سؤال أو اعلان إنهاء العمل. •
 استخدام التغذية الراجعة الفورية مع التلاميذ. •
 استخدام المكافآت. •
إستراتيجية المناقشة الفعالة
تعريف الاستراتيجية
يمكن تعريف المناقشة على أنها حوار منظم يعتمد على تبادل الآراء والأفكار وتفاعل الخبرات داخل قاعة الدرس، فهى تهدف إلى تنمية مهارات التفكير لدى المتعلمين من خلال الأدلة التى يقدمها المتعلم لدعم لاستجابات فى أثناء
المناقشة .
مميزات المناقشة :
هناك عدة مميزات لاستخدام المناقشة نذكر منها ما يلى:
 تدعم وتعمق استيعاب المتعلمين للمادة العلمية.
 تعتمد أسلوب الفهم وليس الحفظ والاستظهار.
 تقيس مستويات عقلية أعلى مستوى التذكر.
 تزيد من فاعلية واشتراك المتعلمين فى الموقف التعليمى ، ومن ثم زيادة ثقتهم بأنفسهم.
 تزود المتعلمين بتغذية راجعة فورية عن أدائهم .
 تتيح للمتعلمين ممارسة مهارات التفكير والاستماع والاتصال الشفهى.
 تنمى روح التعاون والتنافس بين المتعلمين، وبالتالى تمنع الرتابة والملل.
 تتيح الفرصة لاستثارة الأفكار الجديدة والابتكارية.
 تساعد المعلم فى مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين، لاعتمادھا الجوانب النفس حركیة والمعرفیة
 والوجدانیة .
 تكسب المتعلم العديد من المهارات مثل : بناء الأفكار. -الشرح والتلخيص.- آداب الحوار. - احترام رأى الاخرين.
 تخلق نوعا من التفاعل القوى بين المعلم والمتعلم .
 تتيح للمتعلمين فرصة التعبير عن أرائهم ووجهات نظرهم وتبادل الأفكار بالشرح والتعليق.
 تفتح قنوات جديدة للإتصال داخل قاعة الدرس.
عيوب استراتيجية المناقشة :
 لا تتعمق في المادة العلمية .
 تحتاج إلى معلمين ذوي مهارات عالية في ضبط الفصل لتجنب وقوع بعض المشكلات الانضباطية .
 تتطلب معلمين ذوي خبرة في صياغة السؤال الواحد بأكثر من طريقة لمراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ .
 الاهتمام بالطريقة على حساب الأهداف.
 قد تسبب الفوضى وضياع الوقت بسبب كثرة المتكلمين.
 عدم الاستعداد الجيد للمناقشة أوالقصور في تخطيط المعلم للمناقشة يؤدى إلى الابتعاد عن الموضوع الأصلي.
 عدم الاهتمام اللازم من المعلم أو التلاميذ يؤدى إلى ضياع الفوائد المستوفاة من المناقشة.
 تستبعد الخبرات المباشرة في التعلم لأنها تتناول موضوعات لفظية تتم دون استخدام مواد محسوسة أو وسائل تعليمي.
 لا تعطي للمدرس الفرصة لإجراء بعض التطبيقات العملية لضيق الوقت وانشغال المدرس بالرد على الإجابة على أسئلة الطلاب .
 قد تؤدى إلى مناقشات فرعية تخرج المعلم والطلاب عن موضوع الدرس.
مقترحات لتحسين طريقة المناقشة :
 تحديد وقت معين لأسئلة الطلاب، وتقديم اجابات مختصرة نموذجية .
 يدرك المعلم كيف ومتى يسأل الطلاب .
 ضبط المعلم لسلوكيات الطلاب .
 طرح أسئلة متنوعة تناسب مستوياتهم التعليمية .
 أن تكون الموضوعات مناسبة لمستوى قدرات الطلاب .
 أن يصاحبها وسائل لإيضاح وتجارب حتى لا تعتمد على الناحية اللفظية فقط.
خطوات تنفيذ المناقشة
 یحدد المعلم أھداف المناقشة
 یقسم المعلم موضوع المناقشة إلى عدة عناصر
 صیاغة أسئلة تناسب عناصر المناقشة
 یطرح المعلم الأسئلة على المتعلمین
 یلخص المتعلمون ما تم التوصل إلیھ مع
 ربط المفاھیم والأفكار
 یستخلص المتعلمون الاستنتاجات والتوصیات فى ضوء عناصر المناقشة
 (یمكن للمعلم الرجوع إلى الكتاب المقرر ودلیل المعلم)
 (إمداد المتعلمین بقواعد المناقشة)
 یناقش المتعلمون كل عنصر على حدة فى ضوء الأسئلة المطروحة ( توفیر مصادر التعلم المناسبة)
أنواع المناقشة :
أولاً : تبعا لطبيعة الموضوع :
١- المناقشة المقيدة : تدور حول الموضوعات المقررة على المتعلمين فى المنهج الدراسى .
٢- المناقشة المفتوحة (الحرة) : تدور حول موضوعات ومشكلات وقضايا عامة .
ثانياً : تبعا لطريقة إدارة المناقشة فى الفصل
١- المناقشة الاستقصائية :يطرح فيها المعلم سؤالا فيجيب أحد المتعلمين، ثم يعلق المعلم على الإجابة ؛ ثم
يطرح سؤالا آخر ؛ ويقوم متعلم آخر بالإجابة .
٢- المناقشة على نمط لعبه كرة السلة: فى هذا النوع من المناقشة يطرح المعلم سؤالا، ويترك للمتعلمين
الحرية فى المناقشة والتفاعل اللفظى مع بعضهم البعض لاقتراح الحلول الممكنة، فهم يضعون البدائل
ويتوصلون الى الاستنتاجات ويتدخل المعلم من حين لآخر للتصحيح عند الضرورة لذلك .
٣- المناقشة الجماعية : حيث تستخدم فى حالة ما إذا كانت كثافة قاعة الدرس ٣٠ متعلما فاًكثر، أو فى حالة
جمع الآراء حول قضية عامة تهم المتعلمين .
٤- المجموعات الصغيرة (مجموعة التشاور): حيث تسخدم فى حالة ما إذا كانت كثافة قاعة الدرس أقل من
. U ٧) أفراد على شكل على شكل دائرى أو حرف - ٣٠ متعلما ؛ حيث تجلس كل مجموعة ( ٥
أو تستخدم فى حالة الموضوعات ذات العناصر المتعددة ؛ حيث تناقش كل مجموعة عنصرا من عناصر
الموضوع وتقدم كل مجموعة تقريرا عما توصلتإليه فى نهاية المناقشة.
٥- الندوة : حيث تستخدم فى حالة ما إذا كانت كثافة قاعة الدرس كبيرة جد ا، أو تستخدم فى حالة
الموضوعات التى يمكن خلالها اس تضافة بعض الشخصيات البارزة حيث يناقش المتعلمون اعضاء الندوة
فى العتاصر المطروحة، وينظم المعلم دفة الحوار بين أعضاء الندوة والمتعلمين.
اعتبارات مهمة فى استخدام المناقشة الفاعلة
 توخى البساطة فى الحوار بعيدا عن التعقيد والإجراءات الصعبة ، وذلك لتشجيع التلاميذ على تطبيقه بحماسة.
 تقصير مدة الحوار مع التلاميذ ، بحيث لا تزيد عن ٥ ق ، ومع عدد من التلاميذ بحيث لا تتعدى مدة المناقشة ٢٠ ق لهم جميعا .
 اختيار التوقيت المناسب لتطبيق المناقشة كأن يلاحظ المعلم شعور التلاميذ بالملل.
 عدم استهزاء المعلم أو استخفافه بطريقة التلاميذ فى الحوار إذا كانت غير دقيقة. q
 ضرورة إجراء الحوار مع أكبر عدد من التلاميذ من خلال الحوار النشط، بحيث لا يقتصر الحوار على طالب واحد أو عدد قليل من التلاميذ.
 استخدام أسلوب الدعابة أو المرح الهادف خلال عملية الحوار لإثارة جو من الحب والتالف مع التلاميذ وليس الخوف والرهبة .
 استخدام الوسائل التعليمية المتنوعة التى تشجع التلاميذ على تحليل الموضوع ، وطرح الأسئلة الأكثر عمقا حول الموضوع .
 ضرورة ضبط النظام داخل حجرة الدراسية خلال عملية الحوار.
استراتيجيه العصف الذهنى
تعريف الإستراتيجية :
هى خطة تدريسية تعمد على توليد أكبر عدد ممكن من الأفكار من مجموعة من الأشخاص خلال فترة زمنية
وجيزة لمعالجة موضوع من الموضوعات المفتوحة أو حل مشكلة في جو تسوده الحرية والأمان في طرح الأفكار
بعيداً عن المصادرة والتقويم .
أهميه الاستراتجيه العصف الذهنى :
 ترجع اهمية استراتيجية العصف الذهنى إلى أنها تساعد على :
 تنمية الحلول الابتكارية للمشكلات حيث تساعد التلاميذ على الإبداع و الابتكار . •
 إثارة اهتمام وتفكير التلاميذ فى الموقف التعليمى، و تنمية تأكيد الذات والثقة بالنفس لديهم . •
 تأكيد "المفاهيم الرئيسه التى يتناولها المدارس . •
 تحديد مدى فهم التلاميذ للمفاهيم والمبادئ , وتحديد ومدى استعدادهم للانتقال إلى نقطة أكثر عمقا . •
 توضيح نقاط و استخلاص أفكار , أو تلخيص و موضوعات . •
 تهيئة المتعلمين لتعلم درس لا حق . •
مبادئ إستراتيجية العصف الذهنى:
مراحل العصف الذهني:
1) طرح و شرح و تعريف المشكلة.
2) بلورة المشكلة و إعادة صياغتها.
3) الإثارة الحرة للأفكار.
4) تقييم الأفكار التي تم التوصل إليها وتنقيحها.
5) الإعداد لوضع الأفكار في حيز التنفيذ.
خطوات تنفيذ إستراتيجية العصف الذهنى
العوامل المساعدة في نجاح العصف الذهني:
١- أن يسود الجلسة جو من خفة الظل و المتعة.
٢- قبول الأفكار غير المألوفة في أثناء الجلسة و تشجيعها.
٣- التمسك بالقواعد الرئيسة للعصف الذهني (تجنب النقد، الترحيب بالكم والنوع)
٤- اتباع المراحل المختلفة لإعادة الصياغة.
٥- إيمان المسؤول عن الجلسة بجدوى هذا الأسلوب في التوصل إلى حلول إبداعية.
٦- أن يفصل المسؤول عن الجلسة بين استنباط الأفكار و بين تقييمها.
٧- أن تكون الجلسة موضوعية بعيدة عن الآراء و الدفاعات الشخصية.
٨- تدوين وترقيم الأفكار المنبثقة من الجلسة بحيث يراها جميع المشاركين.
٩- استمرار جلسة العصف و عملية توليد الأفكار حتى يجف سيل هذه الأفكار.
١٠ - يجب أن يكون عدد المشاركين في جلسات العصف بين ٦-١٢ شخصاً
١١ - التمهيد لجلسات العصف و عقد جلسات لإزالة الحاجز بين المشاركين.

أهم مزايا إستراتيجية العصف الذهنى:
١. سهلة التطبيق فلا تحتاج إلى تدريب طويل.
٢. اقتصادية حيث لا تتطلب أكثر من مكان مناسب وبعض الأقلام والأوراق.
٣. تنمى الثقة بالنفس، حيث يتدرب الطلاب على طرح آرائهم بحرية تامة.
٤. تنمى وعى الطلاب بمشكلات الحياة وكيفية حلها.
٥. تضمن مشاركة أكبر عدد من الطلاب.
٦. تضفى على جو الدرس روح الإثارة والتحدى.

معوقات استخدام العصف الذهني:

١. عوائق نفسية، تتمثل في خوف الطالب من الفشل، والظهور أمام الآخرين بمظهر يدعو للسخرية، والسبب
في ذلك هو عدم ثقته بنفسه وقدرته على ابتكار أفكار جديدة وإقناع الآخرين بها، وللتغلب على هذا
العائق يجب على الفرد أن يؤمن بقدراته ومواهبه، وأنه لا يقل عن غيره ممن أبدعوا واخترعوا واكتشفوا.
٢. التسليم الأعمى للافتراضات , وآراء الآخرين .
٣. التسرع في تقويم الأفكار، وما يصاب به صاحب الفكرة من إحباط عندما يسمع مثل هذه العبارات :
( لقد جربنا هذه الفكرة من قبل , وهي قديمة جداً ! ).
( من يضمن نجاح هذه الفكرة ؟ ) !
(هذه الفكرة سابقة جداً لوقتها ).
الخريطة الذهنية تعني تنظيم الموضوع المقروء في صورة مرئية، تبين العلاقات بين الأفكار، والمفاهيم
والشخصيات الواردة في الموضوع ، وبين المعرفة السابقة للقارئ توضح علاقة الجزء بالكل، والأفكار الرئيسة
بالتفاصيل الجزئية عن طريق رسم دوائر، أو مربعات، أو مستطيلات تحتوي على كلمات أساسية وأخرى فرعية،
وترتبط مع بعضها بأسهم وخطوط توضح العلاقة بين ما يوجد في الدوائر والمربعات والمستطيلات.

الخريطة الذهنية:
• أداة تساعدعلى التفكير والتعّلم من خلال تنظيم الأفكار أوالموضوع المقروء في صورة مرئية، تبين
العلاقات بين الأفكار، والمفاهيم في الموضوع ، وبين المعرفة السابقة للقارئ
• تعتمد على الطريقة المتسلسلة، حيث تبدأ من نقطة مركزية محددة، ثم تسمح للأفكار بالتدفق.
الخرائط الذھنیة
الخريطة الدلالية ( التعريف – الماهية ): تعددت تعريفات الخريطة الدلالية عند كثير من الكتاب والباحثين؛
فالخريطة الدلالية تعني تنظيم الموضوع المقروء في صورة مرئية، تبين العلاقات بين الأفكار، والمفاهيم
والشخصيات الواردة في الموضوع ، وبين المعرفة السابقة للقارئ .
وتستخدم الأشكال الهندسية في بناء الخريطة الدلالية، مثل المثلث والمربع والمعين، والأسهم، والخطوط
المستقيمة والمتعرجة ؛ وذلك لبيان العلاقات بين الأفكار العامة وتفاصيلها الجزئية؛ فالخريطة الدلالية إستراتيجية
معرفية تستوجب تنظيم النص المقروء في شكل مرئي يوضح علاقة الجزء بالكل، والأفكار الرئيسة بالتفاصيل
الجزئية عن طريق رسم دوائر، أو مربعات، أو مستطيلات تحتوي على كلمات أساسية وأخرى فرعية، وترتبط
مع بعضها بأسهم وخطوط توضح العلاقة بين ما يوجد في الدوائر والمربعات والمستطيلات.وتقوم المناقشة بدور
مهم في الخريطة الدلالية فيرى البعض أن الخريطة الدلالية أحد أساليب تدريس المفردات التي تساعد التلاميذ على
التفكير فيما يقرءون، ويتطلب ذلك مناقشة مستمرة بين التلاميذ والمعلم لتحديد المفردات الأساسية في المقروء
وربطها مع بعضها البعض في شكل مرئي، كما يرى آخرون أن الخريطة الدلالية إستراتيجية تدريسية تقوم على
المناقشة المتبادلة بين المعلم والتلاميذ لتصنيف النص المقروء إلى مكونات فرعية تندرج تحت تصنيفات عامة
وارتباطها ببعض.
كما تقوم الخبرة السابقة للمتعلم بدور مهم في إستراتيجية الخريطة الدلإلية، إذ إن الخريطة الدلالية تبنى من خلال
العصف الذهني، وإثارة معلومات التلاميذ السابقة والمرتبطة بالموضوع المقروء، فيرى بعض الباحثين أن
الخريطة الدلالية إستراتيجية تدريسية تؤثر في تعلم المفاهيم، وتقوم على العصف الذهني لمعلومات التلاميذ
السابقة، وإعادة رؤية المفاهيم المتضمنة في النص المقروء في شكل بناء مرئي يربط تلك المفاهيم بمعلومات
التلاميذ السابقة، ويؤكد ذلك بعض الباحثين في قولهم : إن الخريطة الدلالية إستراتيجية تدريسية تستخدم لإعادة
تنظيم معلومات النص المقروء في إطار تصنيفي مرئي يربط الكلمات الجديدة مع المعلومات المختزنة في عقل
القارئ، وفي هذا الإطار توضع المفاهيم والمعلومات التفصيلية تحت مفاهيم وأفكار عامة في شكل علاقات
متبادلة، وكلما ازدادت مناقشة خبرات التلاميذ السابقة، ومعلومات النص المقروء ازدادت المعلومات المتضمنة في
الخريطة، وذلك لأن الخريطة الدلالية إستراتيجية تدريسية مفتوحة النهاية لتنظيم المعلومات بيانياً عن طريق
عرض العلاقات بين المفاهيم والكلمات العامة، وتفاصيلها الجزئية، وبناء على ذلك يمكن تعريف الخريطة الدلالية
بأنها إستراتيجية تدريسية تستخدم لإعادة تنظيم النص المقروء في شكل رسوم بيانية وتخطيطية، تقوم على وضع
التفاصيل الجزئية في علاقة مع الأفكار الرئيسية، والمفاهيم الأساسية في ارتباط مع المفاهيم الفرعية، وذلك من
خلال المناقشة المتبادلة بين المعلم والتلاميذ لمعلومات النص المقروء، وخبرات التلاميذ السابقة.
أنواع وأشكال الخريطة الدلالية: تتعدد أنواع الخريطة الدلالية وأشكاها حسب طبيعة موضوع القراءة، وهدف
المعلم والتلاميذ من دراسة هذا الموضوع، ورغم تعددها إلا أنها لابد أن ترسم في شكل رسوم بيانية وهندسية
تختلف حسب الشخصيات والأحداث، والأفكار الرئيسة، والتفاصيل الفرعية، والمجردات والمحسوسات.. إلى غير
ذلك من معلومات قد ترد في موضوع القراءة.
ومن خلال استطلاع الأدب التربوي تبين وجود أنواع أساسية للخريطة الدلالية منها:
خريطة التنظيم التتابعي للقصة (خريطة الأحداث) :
فالقصة سلسلة متصلة من الحلقات، تبنى في ضوء قواعد معينة تستند إلى الترتيب الزمني المنطقي، والخريطة
الدلالية تستخدم هنا لإعادة ترميز وتنظيم القصة حسب أحداثها وترتيبها، وتتابعها الزمني.وترسم الخريطة في
شكل عقد (مربعات – مثلثات - ….) يكتب فيها نقاط أساسية في القصة، ثم يربط بينها أسهم وخطوط تبين
العلاقات التي تربط بين أحداث وعناصر وأفكار القصة، ويلاحظ التلاميذ في هذه الخريطة كيفية تحول القصة
الأساسية إلى عمل قصص قصير، وذلك بكتابة عدد من الجمل والأفكار الأساسية حسب تتابع أحداث القصة
وتسلسلها، كما يمكن للتلاميذ مراجعة القصة بسهولة ويسر، وذلك بمراجعة خريطة القصة.
ويمكن تمثيل خريطة التنظيم التتابعي للقصة في الشكل الآتي :
الخريطة الوصفية
تستخدم هذه الخريطة مع الموضوعات التي تضم تفاصيل عن الأماكن، والشخصيات، والأشياء العامة،
والخريطة الوصفية تعرض المكونات والتفاصيل والأماكن التي تدور حول فكرة رئيسة، وترسم هذه الخريطة
بوضع الفكرة الرئيسة في مركز الخريطة، ثم يتفرع عنها أفكار فرعية، ثم التفاصيل الداعمة، ثم تبين العلاقات
بين الفكرة الرئيسة والأفكار الفرعية، والتفاصيل، عن طريق رسم خطوط وأسهم توضح تلك العلاقات.
ما يتم استخدام بعض الأشكال الهندسية مثل المربع للفكرة الرئيسة، والدائرة للأفكار الفرعية، ثم مثلث أو
معينات للتفاصيل، وهكذا كلما زادت الفروع زادت معها الأشكال.
ويمكن تمثيل الخريطة الوصفية في الشكل الآتي :
عنوان
القصة
حدث حدث حدث
خريطة المقارنة والتباين
وتستخدم مع الموضوعات التي تحتوى على معلومات متناقضة، وهى تبين نواحي الاتفاق ونواحي
الاختلاف المتضمنة في موضوع ما .
وترسم هذه الخريطة بوضع العنوان الرئيسي في مقدمة الخريطة أو وسطها، ثم توضع في أحد جانبي
الخريطة نواحي الاتفاق، وتربط بينها خطوط أو أسهم مستقيمة تدل على اتفاق المعلومات ، ويوضع في الجانب
الآخر نواحي الاختلاف ويربط بينها خطوط مشرشرة أو متعرجة تبين أوجه الاختلاف بين المعلومات ، ويمكن
تمثيل خريطة المقارنة في الشكل الآتي :
شكل يوضح شكل خريطة التباين والمقارنة:
خريطة التصنيف
ويستخدم هذا النوع من الخرائط مع الموضوعات التي تشتمل على مفاهيم وتصنيفات وخصائص تدور
حول موضوعات متنوعة،وفي هذا النوع من الخرائط يتم الربط بين كل صنف وخصائصه وصفاته المميزة له،
وذلك عن طريق وضع المفهوم الرئيسي في قمة الخريطة، ثم توضع تحته الأمثلة والأخبار والخصوصيات.. مع
ربط كل جزء بالآخر بخطوط تدل على العلاقة بينها.ويمكن تمثيل هذه الخريطة بالشكل الآتي:
الموضوع
نواحى الاتفاق نواحي الاختلاف
فكرة فكرة فكرة فكرة
تفاصیل تفاصیل تفاصیل تفاصیل
ومن خلال ما سبق يتضح أن الخريطة الدلالية تتعدد أشكالها حسب نوع المادة المقروءة، والهدف من
القراءة، لكن الإجراء العام الذي يتبع في كل الخرائط أن توضع الأفكار الرئيسة في ارتباط مع الأفكار الفرعية
والتفاصيل التي تدعمها، على أن يوضع كل عنصر من هذه العناصر في شكل هندسي مثل : المربعات،
والمثلثات، والمعينات ويربط بينها خطوط مستقيمة أو متعرجة أو أسهم..
وبعد عرض أنواع الخريطة الدلالية وأشكالها، يمكن عرض إجراءات بناء الخريطة الدلالية واستخدامها
في التدريس.
إجراءات بناء الخريطة في تدريس النصوص القرائية
أما إجراءات بناء الخريطة الدلالية في التدريس، فيمكن تحديدها في الخطوات الآتية :
١- توجيه التلاميذ لقراءة بعض الكتب والمراجع والمقالات التي قد ترتبط بموضوع ما، وذلك لاكتساب خلفية
معرفية عن الموضوع.
٢- تقديم الموضوع : ويقوم المعلم في هذه الخطوة بإعلام التلاميذ بموضوع الدرس، وكتابة عنوان الموضوع
وسط السبورة أو على جهاز العرض.
٣- العصف الذهني : يقوم المعلم بإثارة معرفة التلاميذ السابقة، وذلك بطرح بعض الأسئلة التي ترتبط
بموضوع الدرس، ويقدم التلاميذ إجابات، ومعلومات، وأفكار، ومفاهيم، وأمثلة، وتواريخ، وشخصيات.. إلخ
مما قد يتضمنه موضوع الدرس.
٤- يتم كتابة المعلومات المقترحة على جانب من السبورة أو على جهاز العرض.
٥- يناقش المعلم والتلاميذ هذه المعلومات، وذلك لتصنيفها في فئات ومجالات متشابهة.
٦- توضع هذه التصنيفات في شكل خريطة دلالية، تتفق وطبيعة موضوع الدرس.
٧- توجيه التلاميذ لقراءة الموضوع قراءة صامتة.
٨- يستخرج التلاميذ من موضوع الدرس مزيداً من المعلومات، والأفكار، ثم تناقش، وتصنف في مجموعات
متشابهة.
٩- توضع هذه التصنيفات في شكل خريطة لما بعد القراءة، على النحو الذي مثلت به خريطة ما قبل القراءة.
١٠ - يقارن التلاميذ الخريطتين لبيان أوجه الشبه والاختلاف بينهما.
١١ - يوجه التلاميذ لنسخ الخريطة، أو التوصل إلى خريطة نهائية.
١٢ - يوجه المعلم التلاميذ لقراءة موضوع آخر، وعمل خريطة دلالية كواجب منزلي.
١٣ - يمكن للمعلم استخدام أقلام ملونة لبيان العلاقات بين الأفكار العامة، والتفاصيل الجزئية، كما يمكن استخدام
أشكال هندسية مثل الدائرة، والمستطيل، والمثلث.
أدوار المعلم في إستراتيجية الخريطة الدلالية
وتتعدد أدوار المعلم في إستراتيجية الخريطة الدلالية، وهذه الأدوار تتسم بالإيجابية، بداية من بداية
التدريس إلى نهايته، ومن بين أدوار المعلم تقويم مدى استعداد التلاميذ لدراسة الموضوع الجديد، ثم اختيار كلمات
أساسية تدور حولها المادة المكتوبة، وإثارة المناقشة بين التلاميذ لتصنيف هذه الكلمات إلى فئات ومجموعات
متشابهة.
ويقوم المعلم بدور أساسي في تنشيط خلفية التلاميذ المعرفية حول موضوع الدرس، حينما يطلب منهم
التركيز لتقديم معلومات وأفكار وبيانات وشخصيات ونوادر مرتبطة بالكلمات والأفكار والمفاهيم التي تقدم إليهم،
ويعد هذا إعداداً لهم وتقويم المادة المقروءة
ويمكن للمعلم تقديم نسخ غير كاملة من الخريطة الدلالية لبعض الموضوعات للتلاميذ، وذلك لإكمالها
بالتفاصيل والأفكار الفرعية عن طريق المناقشة والحوار بينه وبين التلاميذ وبين التلاميذ بعضهم البعض
وقد يواجه التلاميذ قلقاً في بداية التدريب على استخدام إستراتيجية الخريطة الدلالية في إعادة بناء وتنظيم
النص المقروء، وهذا يوجب على المعلم تقديم يد المساعدة للتلاميذ لخفض قلقهم، واستعادة توازنهم، وذلك
بإعطائهم خريطة مبسطة، ومطالبتهم بالنظر فيها بضع دقائق، وبعد ذلك يستثيرهم لعمل خريطة من خلال
مناقشات تدور حول موضوع القراءة، وقد يطلب منهم على سبيل المشاركة أن يعرض كل تلميذ خريطته على
زملائه، كما يثير التلاميذ لزيادة المناقشة حول كيفية تنظيم المعلومات في الخريطة؛ وذلك للخروج بخريطة
نموذجية توزع على جميع تلاميذ الفصل
وإذا كان الموضوع يمر في تدريسه بثلاث مراحل (قبل وأثناء وبعد تدريس القراءة) فإن المعلم يقوم
بأدوار مهمة في كل مرحلة، ويمكن توضيح ذلك كما يأتى:
١- قبل القراءة : وفي هذه المرحلة يوجه المعلم التلاميذ لقراءة موضوعات، أو كتب معينة، لاكتساب خلفية
معرفية عن موضوع القراءة، ثم يختار مفردات وأفكاراً رئيسة يدور حولها الموضوع، ويكتبها على السبورة
أو على جهاز العرض ، وبعد ذلك يطلب من التلاميذ تقديم معلومات ومقترحات عن الفكرة الرئيسة، ثم يناقش
تلاميذه في هذه المقترحات لوضعها في خريطة ما قبل القراءة.
٢- أثناء القراءة : وهنا يقتصر دور المعلم على توجيه التلاميذ لقراءة الموضوع قراءة صامتة لمدة دقائق.
٣- بعد القراءة : وفي هذه المرحلة يثير المعلم المناقشة بين التلاميذ، وذلك لإضافة المزيد من المعلومات
للخريطة السابقة، أو لتصميم وبناء خريطة أخرى للموضوع ومقارنتها بالخريطة السابقة.
دور التلميذ في بناء الخريطة
ويقوم التلميذ بدور مهم في بناء الخريطة الدلالية، فهو محور النشاط فيها، والمتحكم الأساسي في مدخلات
الخريطة من معلومات وأفكار ومفاهيم وأمثلة ونوادر وشعارات، كما أنه المستفيد من مخرجات الخريطة من
مساعدته على التفكير والنقد والاسترجاع السريع للمعلومات.
والتلميذ يقوم بالتفكير لتقديم المعلومات المطلوبة، والتي تدور حول الكلمات، والأفكار الأساسية،
والمستنبطة من موضوع الدرس، كما يقرر التلميذ المعلومات التي يجب استبعادها لعدم ارتباطها بموضوع
الدرس، كما يقوم التلميذ بنشاط ترجمة، وتفسير، ومناقشة المعلومات السابقة، وتجميعها، وإيجاد العلاقات بين
أجزائها وبين المعلومات الجديدة، وتمثيل كل ذلك في شكل خريطة تساعدهم على سرعة استدعاء المعلومات.
ويرى البعض أن التلاميذ يجب عليهم أن يركزوا في المعلومات التي سيقدمونها لبناء الخريطة من خلال
جلسة العصف الذهني، فهم مطالبون بتقديم معلومات وأفكار وأمثلة تدور حول الموضوع الرئيسي، أو محاكاة
مجموعات من الأفكار والأمثلة التي يقدمها لهم معلمهم، كما يجب على التلاميذ تعلم المعاني والأفكار الجديدة،
وربطها بمعرفتهم السابقة، وبيان العلاقات بينها من خلال المناقشة المتبادلة بين التلاميذ بعضهم البعض، وبين
معلمهم للخروج من كل ذلك بخريطة دلالية لموضوع الدرس.
ويتضح دور التلميذ في استراتيجية الخريطة الدلالية خلال مراحل الدرس على النحو الآتي:
١- قبل القراءة : ويقوم التلميذ في هذه المرحلة بتقديم أفكار، ومفاهيم، ومعلومات لها صلة وارتباط بالأفكار
والمفاهيم الرئيسة التي يقدمها المعلم لهم من خلال جلسة العصف الذهني، كما يقوم التلميذ بمناقشة وتصنيف
الأفكار، والمفاهيم، والكلمات في مجموعات متشابهة، ويبين العلاقات بينها ويرسمها في شكل خريطة ما قبل
القراءة.
٢- أثناء القراءة: ويقوم التلميذ هنا بقراءة موضوع القراءة المحدد قراءة صامتة، وفي هذه الأثناء يركز في
موضوع القراءة لاستخراج المزيد من المعلومات الأساسية، والتفاصيل الضرورية لإضافتها لخريطة ما قبل
القراءة وإكمالها.
٣- بعد القراءة : ويقوم التلميذ هنا ببناء خريطة أخرى، وذلك بمناقشة المعلومات المتضمنة في موضوع القراءة،
ثم يقارن خريطة ما قبل القراءة وخريطة ما بعد القراءة؛ لبيان أوجه الشبه والاختلاف بينهما للتوصل إلى
خريطة دلالية مكتملة لموضوع القراءة.
استخدام الخريطة الدلالية في تدريس مهارات اللغة
إن استخدام الخريطة الدلالية في تدريس مهارات اللغة له العديد من المميزات؛ حيث توصل بعض
الباحثين( ١) إلى أن الحقائق والمعلومات التي تقدم في شكل مرئي أسهل في تذكرها وفهمها من تلك التي تقدم في
صورة لفظية وتراكيب فقط، ولذلك فإن التلاميذ إذا أرادوا تذكر المحتوى المقروء وفهمهم فعليهم إنشاء صورة
مرئية للمحتوى توضح العلاقات بين الكل والجزء، أو تسلسل الأحداث في المواد المقروءة.
ويرى البعض أن استخدام الخريطة الدلالية مهم لما له من مميزات عديدة، تتمثل فيما يلي:
١- الخريطة تنمى التفكير الناقد: فالقارئ عندما يقوم ببناء الخريطة، فإنه يختار تصميماً تنظيمياً للأفكار، يمكنه
من إعادة تنظيم الأفكار والمعلومات، وربطها مع بعضها البعض في إطار تصنيفي، ثم تقويم هذه الأفكار
والمعلومات في ضوء ما لديه من خبرات سابقة.
٢- الخريطة تزيد القدرة على التعليل : فالقارئ يقوم بتحليل المادة المكتوبة إلى عناصر وتفاصيل صغيرة، ثم
يقوم بربطها مع بعضها البعض، وينظمها مبيناً سبب التنظيم الذي اختاره، وهذا مما يزيد قدرة القارئ على
التعليل.
٣- الخريطة تحسن الذاكرة : فالخريطة ترميز وتصنيف للمعلومات الواردة في النص المقروء في شكل بياني
يبين العلاقة بين الكل والجزء، وهذا الترميز يضع المعلومات في أذهان التلاميذ تحت عنوان معين، مما
يساعده على سرعة تذكرها، لأن الذاكرة عبارة عن وحدات مرمزة.
وفي هذا الإطار يذكر بعض الباحثين أن العقل البشري مقسم إلى نصفين : النصف الأيسر ويختص
بالمعلومات اللفظية، واللغة، وعمليات التفكير المنطقي، أما النصف الأيمن فيختص بالعلاقات المكانية، والصور
المرئية، وهو مركز الإبداع والتخيل، فإذا عرض على العقل معلومات لفظية قام النصف الأيسر بعمله دون
النصف الأيمن، وإذا عرض على التلميذ صور، وأشكال مرئية قام النصف الأيمن بعمله دون النصف الأيسر،
ومن أجل أن يعمل العقل كوحدة متكاملة يجب أن يتناغم النصف الأيمن مع النصف الأيسر، وذلك من خلال بناء
خرائط دلالية للموضوعات تحتوي على صور ورسوم بيانية بالإضافة إلى ألفاظ وتراكيب لغوية.
وتعد الخريطة الدلالية إستراتيجية مشوقة وجذابة لعملية التعليم، وذلك لما لها من ميزتين مهمتين هما :
والفهم القرائي، Shcema theory ١- الطريقة العملية الكلية: التي يحدث بها التكامل بين نظرية المخطط العقلي
فالخريطة الدلالية بهذه الطريقة تقترح فهم موضوعات القراءة وذلك بربطها مع ما يوجد في المخطط العقلي
من المعلومات.
٢- الطريقة التخطيطية: التي يتم بها تصوير المحتوى وتنظيمه مرة أخرى، والخريطة بترتيباتها المكانية تعرض
العلاقات بين الأفكار في شكل مرئي مرتبط مع ما لدينا من خبرات سابقة.
واستخدام الخريطة الدلالية في تدريس القراءة يساعد التلاميذ على التنبؤ، فالتلاميذ يتنبأون بما يمكن أن
يتضمنه النص المقروء من أفكار، فإذا توافقت التنبؤات مع معلومات النص المقروء أدى ذلك إلى زيادة دافعية
التلاميذ لبناء خرائط لموضوعات أخرى، كما أنها بذلك تعد نشاطاً إبداعياً يحفز التلاميذ على التفكير في معلومات
النص المقروء وربطه بمعلوماتهم السابقة.
إستراتيجية حل المشكلات
تعريف الإستراتيجيه
خطه تدريس يه تتيح للمتعلم الفرص ة للتفكير العلمى حيث يتحدى التلاميذ مشكلات معين ة، فيخططون لمعالجتها
وبحثها، ويجمعون البيانات و ينظمونها ويستخلصون منها استنتاجاتهم الخاصه .
مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدماً المعلومات والمعارف التي سبق له تعلمها ، والمهارات التي
اكتسبها في التغلب على موقف بشكل جديد ، وغير مألوف له في السيطرة عليه ، والوصول إلى حل له.
مميزات استراتيجيه حل المشكلات :
١- توفر الظروف ا للازمة لجعل التلميذ يكتشف المعلومات بنفسه بدلا من أن يلتقاها جاهز ة من كتاب أو من
معلم، أو أنها تهدف إلى ان يكون المتعلم م