فلسفةالإشراف التربوي

فلسفةالإشراف التربوي

أولاً: - نشأة الإشراف التربوي ومفهومه وتطوره

• مرحلة التفتيش
• مرحلة التفتيش الفني
• مرحلة التوجيه التربوي
• مرحلة الإشراف التربوي
ثانياً :- نشأة الاشراف بصورته الحديثة في الولايات المتحدة الامريكية
والعوامل الاساسية المؤثرة في تشكيل مفهوم الاشراف التربوي

مراحل نمو وتطور الإشراف التربوي في الجمهوريه اليمنيه المرحلة الأولى : التفتيش :كانت مهمة التفتيش هي الإشراف الفني على المدارس وذلك بزيارة المدرسة ثلاث مرات في العام الدراسي , وكان لكل لزيارة غرض معين –
فالزيارة الأولى مهمتها توجيه المعلم ,
والثانية كانت للوقوف على أعمال المعلم وتقويمه
وأما الثالثة فهدفها معرفة مدى أثر المعلم في تحصيل طلابه .
ومع تطور مفهوم التوجيه أنشأ قسماً خاصاً للتفتيش العام وأسندت الإشراف عليه إلى إدارات التعليم الابتدائي وكان الهدف من إنشاء هذا القسم هو تقويم عملية التفتيش ميدانياً وما إذا كانت حققت الغرض منها وكذلك معرفة مدى التنفيذ التعليمات الصادرة من الوزارة ولوقوف على احتياجات المنطقة من النواحي الفنية والإدارية ثم كتابة التقرير عن ذلك في ضوء ما انطوت عليه الزيارات الميدانية .
ويتضح من ذلك أن المرحلة الأولى عنيت بالجوانب التوجيهية والتقويمية للتفتيش وكذلك التقويم من خلال أثر المعلم على طلابه.

المرحلة الثانية : التفتيش الفني :
تطورت عملية التوجيه التربوي أو التفتيش , حيث أنشأت الوزارة أربعة أقسام متخصصة للمواد الدراسية وأطلقت عليها عمادة التفتيش الفني ويلاحظ هنا إضافة كلمة فني . وربما كان السبب من إضافة اللفظ التركيز على الصفة العلمية في عملية التفتيش وكانت الأقسام المستحدثة كما يلي :
1- قسم اللغة العربية.
2- قسم اللغات الأجنبية .
3- قسم المواد الاجتماعية .
4- قسم الرياضيات والعلوم .

ولقد شملت مهام المفتش دراسة المناهج , ومراجعة المقررات الدراسية وحصر الزيادة والعجز في المعلمين والكتب والأدوات والاحتياجات في المعامل وغيرها ويلاحظ هنا حدوث توسع في مسئولية المفتش .
ومواصلة لتطوير الإشراف التربوي تم ـ عقد اجتماع لدراسة وضع التفتيش الفني بالوزارة وقد أسفر الاجتماع عما يلي :
1- ربط التفتيش بإدارات متخصصة مثل ( التعليم الثانوي , التعليم الاساسي , معاهد المعلمين ) وتوزيع المفتشين العاملين في تلك الإدارات وفقاً للحاجة إليهم .
2- تكوين هيئة فنية بكل من الإدارات التي أسندت اليها مهمة التفتيش وذلك لرسم الخطط لمفتشي المواد , وإعداد الدراسات الفنية .
3- إصدار تعليمات لموجهي المواد بالمناطق التعليمية باعتماد وإرسال تقاريرهم إلى إدارة التوجيه المتخصصة بالوزارة وتلقي التعليمات منها .
ويلاحظ على هذه الترتيبات التي أسفر عنها الاجتماع بأنها تعتبر تعديلاً لنظام التوجيه من الناحيتين الإدارية والتطبيقية .

المرحلة الثالثة : التوجيه التربوي :
وفي مضمار التطور المستمر للتوجيه الفني وإدراكاً من الوزارة بأن كلمة مفتش تعني المباغتة والبحث عن الأخطاء كان لابد من صدور تعليمات من تنص على :
1- تسمية المفتش الفني بالموجه التربوي
2- تقوية العلاقة بين الموجه والمعلم وارتكازها على الجانب الإنساني والمصلحة العامة .
3- تقديم المناهج والكتب الدراسية , والإسهام في أعمال الامتحانات .

غير أنه لوحظ ما يلي :
1- أن التوجيه تحول إلى عملية روتينية .
2- أن زيارة الموجه لازالت تتسم بشيء من طابع التفتيش .
3- عدم كفاية الوقت الذي يقضيه الموجه في المدارس للكشف عن النواحي التي يحتاج فيها المعلم إلى خبرة الموجه .
4- انشغال الهيئات الفنية والمركزية بدراسة التقارير والرد عليها وعدم وجود وقت لتطوير الخبرة التربوية بالإطلاع والملاحظة والبحث والابتكار والتجديد . وإدراكاً من الوزارة بضرورة إزالة السلبيات عن التوجيه وحرصاً منها على الاستمرار في سياسة التطوير في مجال التوجيه التربوي دعت إلى تعديل في نظام التوجيه وترتكز على ثلاث أسس هي :
أ‌. الاتجاه إلى اللامركزية .
ب‌. تشجيع التوجيه الذاتي .
ت‌. إعطاء المدارس مزيداً من المشاركة في التوجيه .
ويلاحظ أن هذا التعديل منح المدارس دوراً واضحاً في المشاركة في عملية التوجيه وتم تعديل التوجيه الفني تبعاً لذلك على النحو التالي :
‌أ) إيقاف جولات الموجهين التربويين العاملين في الوزارة .
‌ب) إيقاف جولات الموجهين التربويين العاملين في المناطق التعليمية .
‌ج) أصبحت زيارة الموجه للمدرسة تتم بناء على دعوة منها أو رغبة المنطقة أو الوزارة لتعرف الوضع التربوي أو التعليمي.
‌د) قيام مدير المدرسة بتوجيه المعلم وتقويم الأعضاء بمدرسته .
‌ه) إقامة حلقات دراسية في مختلفة المواد الدراسية تعويضاً عن الجولات التوجيهية يشترك فيها معلمو المواد مع أفراد الهيئة الفنية بالمنطقة أو الوزارة .
ويلاحظ انه لم يكن إلغاء التوجيه الفني أو عزل المدرسة عن الموجه هو المقصود ولكن المقصود من ذلك تحويل الزيارات الروتينية إلى خبرة تربوية متبادلة بين الموجهين والعاملين وتشجيع فرص الابتكار والمعالجة للمشكلات وتوفير الوقت للإطلاع والبحث والدراسة وكذلك فإن حدوث الزيارات للمدارس بناء على طلب منها ينطوي على إبعاد عنصر التفتيش المباغت للمدرسة علماً بأن زيارة الموجه من غير موعد محدد تعتبر ممارسة معمول بها في نظام توجيه المعلمين.

المرحلة الرابعة الإشراف التربوي :
وما زالت وزارة التربية والتعليم تواصل فكرة تطوير التوجيه الفني حيث أصدرت قراراً ينظم التوجيه واتخذت بموجبه إجراءات منها :
1- تقسيم المناطق التعليمية إلى أربع فئات حسب كثافة المدارس وعدد المعلمين بقصد تسهيل عملية التوجيه فيها .
2- حددت الصفات والخصائص على الخصائص الشخصية والقدرة على اتخاذ القرار والتأثير في الآخرين والتحلي بالأخلاق الإسلامية.
3- حددت الأسس التي بموجبها يتم اختيار الموجه : وهي حصوله على مؤهل جامعي وخبرة تربوية وتخصص في المادة وقدرة على تقويم اثر العملية التربوية وكذلك القدرة على الابتكار والتجديد .
4- وبحلول عام 1398هـ يلاحظ تطور آخر بشأن التوجيه التربوية تمثل في صدور تعليمات تؤكد على استمرار وجود زيارة الموجهين التربويين في الوزارة وفي المناطق التعليمية للمدارس للاطمئنان على حسن الأداء والسلوك والمواظبة واستقرار الدراسة واكتمال عدد المعلمين والإداريين ومدى تطبيق الأنظمة التربوية والتعليمات واللوائح وأكدت التعليمات على وضع خطط للزيارات التوجيهية تشمل جميع المدارس بالمناطق التعليمية يقوم بها الموجهون في المناطق مع الموجهين في الوزارة .

وإدراكاً من الوزارة بضرورة التنظيم لعملية التوجيه أصدر وزير التربية والتعليم قراراً وزارياً يقضي بما يلي :
1- إنشاء إدارة عامة جديدة بجهاز الوزارة تسمى ( الإدارة العامة لتوجيه التربوي والتدريب ) بإشراف الوكيل المساعد لشئون المعلمين .
2- نقل الموجهين التربويين القائمين على رأس العمل بقطاعات التعليم المختلفة في جهاز الوزارة إلى تلك الإدارة الجديدة .
3- نقل اختصاصات وصلاحيات إدارات التدريب التربوي إلى الإدارة العامة الجديدة .
ويلاحظ هنا أن هذه الترتيبات الجديدة في الوزارة هدفت إلى تنظيم إدارة التوجيه مما ينعكس على تنظيم عمل الموجهين وهذا يدل على حرص الوزارة على تطوير التوجيه التربوي وكذلك فإن هذه التعديلات من شأنها أن تمكن من أداء العمل بصورة مركزة من حيث الجوانب التخطيطية والتنفيذية .
سمى الإشراف التربوي بدلاً من التوجيه التربوي ظلت الإدارة العامة تؤدي دورها بوصفها الجهة المسؤولة عن الإشراف التربوي ويتبع لها أثنى عشر قسماً :
1- التربية الإسلامية 2- اللغة العربية
3- الاجتماعيات 4- العلوم
5- الرياضيات 6- اللغة الإنجليزية
7- التربية الفنية 8- التربة الرياضية
9- الإدارة المدرسية 10- العلوم الإدارية والحاسب الآلي
11- شعبة القضايا 12- المكتبات المدرسية

ويلاحظ هنا أن عدد الأقسام المتخصصة ارتفع من أربعة إلى أثنى عشر قسماً وهذه الأقسام الأثنى عشر تتعاون مع رؤساء الإشراف التربوي في المناطق التعليمية والمحافظات بما تحتاج إليه من إشراف تربوي وتعالج ما يتعرض سير العلمية التربوية من مشكلات سواء لدى المشرفين في المناطق التعليمية والمحافظات أو في المدن أو المشاركة في بحث وسائل التغلب على المشكلات وإيجاد حلول لها .
وتمضي وزارة التربية والتعليم ممثلة في الإدارة العامة للإشراف التربوي والتدريب في تطوير الإشراف التربوي ومتابعة تقارير المشرفين التربويين في المناطق التعليمية وما يقومون به من دراسات تهدف إلى زيارة المعلم في مدرسته ومتابعة ما يؤديه مع طلابه واثر ذلك على الطلاب ومساعدة المعلمين لتطوير أنفسهم والتحقق من تطبيق المناهج وتذليل أية صعوبة قد تعترضهم ونقل الخبرات والتجارب التربوية من معلم إلى زملاء آخرين .
ويقوم المشرف كذلك بملاحظة ما يتعلق بإدارة المدرسة من توزيع الجدول الدراسي توزيعاً عادلاً بين المدرسين وكذلك فاعلية الإدارة في تنظيم السجلات ودقتها وكيفية إجراء اختبارات نهاية الفصل الدراسي والاطمئنان على أنها تجري حسب ما خطط لها على المستوى العام في الوزارة وفق التعليمات واللوائح.

مفهوم الإشراف التربوي:
لقد حدث تطور في مفهوم الإشراف التربوي خلال العقدين الآخرين شانه شان كثير من المفاهيم التربوية التي تنمو وتتطور نتيجة الأبحاث والدراسات والممارسات التربوية خاصة بعد أن كشفت هذه الدراسات والأبحاث قصور الأنماط السابقة للإشراف التربوي ( التفتيش – التوجيه ) وحاولت هذه الدراسات إحداث التغيرات المرغوبة في العملية التعليمية ,كما حاول الإشراف التربوي الحديث تلافي أوجه القصور من خلال نظرة شاملة للعملية التعليمية ويتضح هذا من :
1. الإشراف التربوي خدمة فنية تقوم على أساس من التخطيط السليم الذي يهدف إلى تحسين عملية التعليم .
2. الإشراف الفني خدمة فنية تعاونية تهدف إلى دراسة الظروف التي تؤثر في عمليتي التربية والتعليم والعمل على تحسين هذه الظروف بالطريقة التي تكفل لكل تلميذ أن ينمو نمواًُ مطرداً وفق ما تهدف إليه التربية المنشودة .
3. انه يعمل على النهوض بمعليتي التعليم والتعلم كليهما .
4. أنه عملية الاتصال والتفاعل بين مختلف أطراف العملية التربوية وعناصرها لتحقيق فرص تعلم مناسبة للطلاب وفرص نمو لسائر الأطرف .
5. الإشراف عملية توجيه وتقويم للعملية بقصد تزويد التلاميذ بخدمات افضل .
6. هو عملية فنية غايتها تقويم وتطوير العملية التعليمية والتربوية بكافة محاورها .
ونستخلص مما سبق التعريف الإجرائي التالي والذي يعني بتحديد الوظائف والمهام الأساسية والنشاطات الإشرافية .
الإشراف عملية فنية شورية قيادية إنسانية شاملة غايتها تقدم وتطوير العلمية التعليمية والتربوية بكافة محاورها .
فهو عملية فنية : تهدف إلى تحسين التعليم والتعلم من خلال رعاية وتوجيه وتنشيط النمو المستمر لكل من الطالب والمعلم والمشرف نفسه وأي شخص آخر له أثر في تحسين العملية التعليمية فنياً كان أم إدارياً .

وهو عملية شورية : تقوم على احترام رأي كل من المعلمين والطلاب وغيرهم من المتأثرين بعمل الإشراف والمؤثرين في وتسعى لتهيئة فرص متكاملة للنمو لكل من هذه الفئات وتشجيعها على الابتكار والإبداع .

وهو عملية قيادية : تتمثل في المقدرة على التأثير في المعلمين والطلاب وغيرهم ممن لهم علاقة بالعملية التعليمية لتنسيق جهودهم من أجل تحسين تلك العلمية أو تحقيق أهدافها .

وهو عملية إنسانية : تهدف قبل كل شيء إلى الاعتراف بقيمة الفرد بصفته إنسان لكي يتمكن المشرف من بناء صرح الثقة المتبادلة بينه وبين المعلم وليتمكن من معرفة الطاقات الموجودة لدى كل فرد يتعامل معه في ضوء ذلك .

وهو عملية شاملة : تعني بجميع العوامل المؤثرة في تحسين العلمية التعليمية وتطويرها ضمن الإطار العام لأهداف التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية.
ومما تقدم يتضح أن هذا التعريف الإجرائي للإشراف التربوي يتواكب بل ويتفاعل مع جهود وزارة التربية – ممثلة في الإدارة العامة للإشراف التربوي والتدريب نحو تفصيل دور المشرف التربوي ببساطة فيما يلي :
1. تهيئة فرص النمو الذاتي للمعلمين وتقديم المشورة لهم للابتكار والإبداع المستمرين .
2. مشاركة المعلمين في تحليل المنهج المدرسي إلى عناصره وتحليل كل عنصر إلى مركباته المختلفة . حتى يستطيع كل معلم الإلمام بما سيقدمه من جهد تدريسي .
3. تنظيم علاقات المعلم مع زملائه ومرؤوسة من تحديد إمكانيات كل منهم بوضوح وتكشف إمكانية تعاون كل منهم مع الآخر في الأعمال التي يناط بها إليهم .
4. تخطيط الأعمال الجماعية والتي يلتقي في أداءها المعلم والفني والتقني .
5. إدارة الخطة الزمنية والخطط التدريسية شراكة مع المعلمين دفعاً لإيجابياتهم .
6. التعرف إلى ما قد يعترض أداء المعلم لأدواره من الناحية النفسية والاجتماعية ومحاولة مساعدته قدر الإمكان لتطوير الأداء.
7. تدريب المعلمين بصورة مباشرة أو غير مباشرة رسمية أو غير رسمية مع اعتبار العنصر الإنساني في العلاقات بينهما .
8. التعرف إلى مشكلات البيئة المدرسية بصفة عامة والعمل على حلها بصورة استشارية مع المسئولين .
وعلى ذلك فقد أصبحت مهام المشرف التربوي تنصب على العملية التربوية بمفهومها الواسع وإطار تنفيذها المختلفة البشرية والمادية .
هذا التوجيه في الإشراف يخدم التوجه العام لعلمية التغيير المتوقعة في طبيعة الإشراف في المملكة العربية السعودية والتي تهدف إلى جعل المدرسة والإدارة التعليمية نواة لعملية التطوير ولكي يتم ذلك لابد من أن يكون دور المشرف التربوي تسهيل عملية التطوير داخل الدراسة أو الإدارة التعليمية التي يعمل بها وذلك عن طريق تقديم الدعم اللازم والإسهام في عملية المتابعة والتقويم .
من الواضح أن هذا التغيير في الدور الإشراف قد قلل من قيمة الزيارة الصفية المفاجئة واصبح يحدد موعدها مسبقاً فلا يفاجأ المعلم بها وأصبحت عملية تقويم المعلم تهدف إلى تطوير أدائه وليس إلى محاسبته فهو المسئول أولاً عن تقويم نفسه وذلك وفق معايير محددة يتفق عليها مع المشرف سلفاً قبل الدخول إلى غرفة الصف , وبالتالي فقد أصبح كل من المعلم والمشرف ينطلقان من إطار فكري واحد في النظر إلى ما يجري داخل غرفة الصف . بل ولم يعد من الضروري زيارة المشرف التربوي للمعلم في الصف إلا في حدود ضيقة وأنما يستغنى عن ذلك بأساليب إشرافية أخرى تثري خبرات المعلم وتطور أداءه كاللقاءات الجماعية والمداولات الإشرافية والحلقات الدراسية والمشاغل التربوية والتدريب الإشرافي بنوعيه ( الفردي والجماعي ... )الخ .
لقد كان الوصول إلى اليوم الذي يطلب فيه المعلم من المشرف أن يأتي لزيارته في المدرسة من أجل استشارته في قضية ما وطلب مساعدته في حل مشكلة معينة حلماً بعيد المنال .... أما الآن ( في التغيرات الجديدة في آلية الإشراف التربوي )فقد أصبح هذا الحلم حقيقة واقعة .


أهمية الإشراف التربوي والحاجة إليه :
من تعريف الإشراف التربوي من الأدوار المختلفة للمشرف التربوي التي سبق الإشارة إليها ومن واقعنا المعاش يمكن التوصل إلى أهمية الإشراف التربوي كأداة تطوير للبيئة التعليمية ويبدو ذلك مما يلي :
1. التربية لم تعد محاولات عشوائية أو أعمال ارتجالية ولكنها عملية منظمة لها نظريتها كعلم تطبيقي قائم بذاته ولها مدارسها الفكرية المتعددة التي تسعى جميعها إلى الرقي بالإنسان .
2. الإنسان بطبيعته يحتاج إلى المساعدة والتعاون مع الآخرين ومن هنا تتبع حالة المعلم إلى المشرف التربوي كمستشار ومشارك فضلاً عن أن عمل المشرف التربوي يكمل في كثير من جوانبه عمل المعلم
3. التحاق البعض من غير المؤهلين تربوياً للعمل بمهنة التدريس مما يتطلب وجود مخطط ومدرب ومرشد ..... يتمثل في المشرف التربوي .
4. اصطدم العديد من المعلمين الجدد المؤهلين تربوياً بواقع قد يختلف في صفته وإمكاناته عما تعلموه في مؤسسات إعداد المعلمين .
5. أثبتت الملاحظة اليومية والخبرة أن المعلم المبتدئ مهما كانت صفاته الشخصية واستعداده وتدريبه يظل بحاجة ماسة إلى التوجيه والمساعدة وذلك من أجل :-
‌أ) التكيف مع الجو المدرسي الجديد وتقبل العمل بجميع أبعاده ومسؤولياته .
‌ب) تنمية اتجاهات وعلاقات إنسانية طيبة مع إدارة المدرسة والطلاب وزملائه في العمل .
‌ج) التعرف إلى الصورة الكلية للمنهج الذي سيدرسه والأهداف المطلوب تحقيقها .
‌د) التغلب على مشكلات المحافظة على النظام وضبط الطلاب بل والعمل على استثارة اهتمامهم للإقبال على الدراسة .
‌ه) المساعدة في تشخيص وعلاج مشكلات الطلاب والمعوقات الأخرى التي تعترض سبيل العملية التعليمية .
‌و) التعرف إلى وسائل التقويم المناسبة وأهمية التقويم المستمر في التدريس للتأكد من مدى تحقيق أهداف التدريس .

وجود المعلم القديم الذي لم يتدرب على الاتجاهات المعاصرة والطرق الحديثة في التدريس ويؤكد الحاجة إلى عملية الإشراف وذلك لتوضيح فلسفة التطوير الأدائي ومبرراته أمام المعلم الذي مازال متمسكاً بالأساليب التقليدية التي اعتادها في التدريس إذ أن مثل هذا المعلم عادة يقاوم كل تغيير وتطوير في البرامج التعليمية حتى يعي أهدافه ومبرراته وتقنياته .
وحتى المعلم الممتاز يحتاج في بعض الأحيان إلى الإشراف لاسيما عند تطبيق أفكار جديدة ... حيث يرحب دائماً بمقترحات المشرف وبزيارته الصفية أكثر من المعلم الأقل خبرة لأنه لا يخشى نقده ... ويستطيع المشرف التربوي استغلال كفاءة المعلم الممتازة عن طريق تكليفة بإعطاء درس توضيحي ( نموذجي ) أو توضيح إجراء عملي أمام المعلمين الأقل اقتدار أو خبرة حيث يسر هذا المعلم عادة بهذا التكيف لإظهار مقدرته وفعاليته ويؤديه بمتعة تنعكس في تعاونه مع المشرف وأقرانه المعلمين .
ويتضح مما تقدم أن الإشراف التربوي ضروري ولازم للعلمية التربوية فهو الذي يحدد ويرسم الطرق وينير السبل أمام العاملين في الميدان لبلوغ الغايات المنشودة بل إن نجاح أو فشل عملية التعليم والتعلم وكذلك ديناميتها أو جمودها يعتمد على وجود أو عدم وجود مشرف تربوي ناجح يقوم بتنفيذ مهام الإشراف التربوي وتحقيق أغراضه والمشرف الذي تريده التربية ينطلق من منطلقات حيه وثابتة ومجربة أهمها:
‌أ) التأهيل التربوي الجيد .
‌ب) الخدمة العملية والممارسة الميدانية ذات الأصول التربوية .
‌ج) حب المهنة حباً يجعله يخلق فيها ويثرى العلمية التعليمية ؟.,
‌د) الولاء لعملة وتركيز انتباهه فيه والإقبال عليه برغبة ورهبة . ورغبة فيما عند الله من ثواب للمخلصين ورهبة من أليم عقابه للمقصرين وهذا من أهم أسباب نجاح المشرف التربوي في عمله .

ثانياً :- نشأة الإشراف بصورته الحديثة في الولايات المتحدة الأمريكية
والعوامل الأساسية المؤثرة في تشكيل مفهوم الإشراف التربوي
نشأة الإشراف التربوي وصورته الحديثة يعتقد أن تعود إلى عام 1645 م عندما قام المستوطنون الأوربيون في ولاية ماساشوسيتش الأمريكية بإصدار قانون يعطي الحق لأولياء الأمور ومراقبين من جامعة هارفرد في الإشراف على تعيين المعلمين الجدد في مدارس الولاية .
وفي عام 1709 صدر قانون في مدينة بوسطن الأمريكية يسمح لأعضاء مجلس منتخب من المواطنين العاديين بزيارة المدارس وغرف الدراسة وتفقد الأدوات المدرسية والتفتيش على المعلمين وأساليب تدريسهم .
وفي القرن التاسع عشر أصبحت مسؤولية الإشراف التربوية موزعة بين إدارتين هما : إدارة التربية على مستوى الولاية وإدارة المنطقة التعليمية .
وفي بداية القرن العشرين وحتى قبيل الحرب العالمية الثانية تحولت مسؤولية الإشراف التربوي الأمريكي إلى مديري المدارس والمشرفين التربويين المتخصصين.
وبعد الحرب العالمية الثانية تطور مفهوم الإشراف التربوي تطوراً واضحاً كنتيجة لتطور مفهوم التربية وأهدافها وأساليبها ونظريات التعليم ونظريات العلاقات الإنسانية وعلم الاجتماع ومدارس علم النفس ونظرياته .
وهذه الوضع الجديد فرض على المشرف التربوي أن يكون ذا علم ودراية في الحقول التالية : القيادة التربوية والإدارة التربوية والاتصالات الإنسانية والمناهج الدراسية وطرق التدريس والوسائل التعليمية والأنشطة التعليمية وعلم النفس والإشراف التربوي وفلسفته وأهدافه والعلاقات الإنسانية وأساليب التدريب وطرق البحث العلمي .
وعموماً فإن الإشراف التربوي مر بعدة مراحل خلال القرن العشرين حيث كان ينظر إليه في بداية الأمر على أنه امتداد للإدارة التربوية ثم أصبح أكثر ارتباطاً بالمنهج الدراسي وطرق التدريس .
وقد لخصت الاتجاهات الرئيسية التي مر بها الإشراف التربوي كما يلي :
1- الإشراف التربوي هو عملية فنية محضة , حيث يركز الإشراف جل اهتمامه على تصميم المناهج الدراسية وتطويرها .
2- الإشراف التربوي هو عملية إدارية , حيث ينظر إلى الإشراف التربوي على انه أحد جوانب الإدارة المدرسية .
3- الإشراف التربوي هو علاقات إنسانية حيث ينظر إلى الإشراف على أنه تعامل بين المشرف التربوي والمعلم مبنية أساساً على مجموعة من العلاقات والنشاطات الإنسانية.
وتعدد اتجاهاته فقد أصبح للإشراف التربوي تعريفات كثيرة ومتباينة ومن تلك التعريفات :
تعريف ويلز : للإشراف التربوي على أنه نشاط ذو غاية يوجد من أجل معاونة المدرسين على أداء وظيفتهم بطريقة أفضل .
ويرى كروفت : أن الإشراف التربوي هو الجهود الرامية لتنسيق النمو المستمر للعاملين ورفع مستوى ذلك النمو .
وحدد نشوان مفهوم الإشراف التربوي على أنه : عملية تعاونية تشخيصية تحليلية علاجية مستمرة تتم من خلال التفاعل البناء المثمر بين المشرف والمعلم بهدف تحسين عمليتي التعليم والتعلم .
ويرى موشر وبريل : ان الإشراف التربوي مهمة قيادية وتدريسه وتعليم المعلمين كيفية التعليم .
وعرف بوردمان : الإشراف التربوي بأنه المجهود الذي يبذل لتنسيق النمو المستمر للمعلمين في المدرسة فرادى أو جماعات وتوجيهه ورفع مستواه .
ويعتقد درايش : أن الإشراف التربوي هو التعرف على قدرات العالمين في المؤسسات التربوية وإمكانياتهم وتوجيههم لخدمة أهداف التربية والتعليم .
وقام سابوني وشرين : بحصر جميع الاتجاهات التي بمر ربها الإشراف التربوي خلال الحقب الزمنية الماضية ثم أكدا على أن آخر تلك الاتجاهات هو اهتمام الإشراف التربوي ببناء وتطوير قدرات وإمكانيات الأفراد العاملين في حفل التربية والتعليم .

ونتيجة لذلك فقد اصبح مفهوم الاشراف التربوي يهتم بجميع عناصر العملية التعليمية والمتمثلة بالمعلم والمتعلم والمناهج الدراسية وطرق التدريس المادية والاجتماعية في المؤسسة التعليمية .
وخلاصة القول هي أن معظم الباحثين والمهتمين في مجال الإشراف التربوي يرون أن أتساع مفهوم الإشراف وشموله أدى إلى عدم دقته ووضوحه غير أن عدم وضوح مفهوم الإشراف قضية مبالغ فيها إلى حد بعيد لأن الإشراف التربوي هو حقل تطبيقي من حقول التربية المتعددة وهو ليس علماً مستقلاً كعلم النفس أو الفيزياء مثلاً وحين يكون مفهوم الإشراف شاملاً وواسعاً لأنه مرتبط بحاجات الإنسان ومتطلباته وطموحاته وآماله الواسعة المتجددة والتي لا تستقر على حال . فضلاً عن أن الإشراف التربوي يسعى دائماً للإفادة مما حققته العلوم الإنسانية .

لذلك فإن الباحثين التربويين يعيون على الإشراف التربوي كونه يتراوح في ممارساته بين الإدارة والقيادة التربوية , والمناهج وطرق التدريس والعلاقات الإنسانية والاتصالات الإنسانية .
وبالرغم من اتساع مجال الإشراف التربوي وشمولهم لجميع حقول التربية يعد أمراً مبرراً ومقبولاً إلا أن عملية تنفيذه لم تأخذ طريقها الصحيح . حيث أن قيام إنسان واحد ( المشرف التربوي ) بجميع هذه الأدوار العظيمة والجسيمة هو عمل غير صحيح خاصة أن المرحلة الزمنية التي نعيشها حالياً تدفعنا بقوه إلى تحقيق تطور كيفي , وجودة نوعية في شتى المجالات بما فيها التربية والتعليم .
ومما يدعم تصورنا العام هو ما ذكره مارس وزملاءه من أن مسؤولية تنفيذ الإشراف التربوي مرت بمراحل عدة هي :
- المرحلة الأولى 1654 هـ : كانت مسؤولية الإشراف مناطة بمواطنين عاديين حيث صدر قانون يعطي الحق لأولياء الأمور ومراقبين من جامعة هارفرد في الإشراف على تعيين المعلمين الجدد في مدارس الولاية وفق شروط معينة ؟..
- المرحلة الثانية 1709م : كانت مسؤولية الإشراف موزعة بين إدارتين هما إدارة التربية التابعة لحكومة الولاية وإدارة التربية التابعة للمنطقة التعليمية ..
- المرحلة الثالثة 1800م : كانت مسؤولية الإشراف مشتركة بين مدير المدرسة ومشرفين تربويين متخصصين .
- المرحلة الرابعة 1900م : كانت مسؤولية الإشراف مشتركة بين مدير المدرسة ومشرفين تربويين متخصصين وأخصائيين في المناهج الدراسية ومجموعة من المنسقين ومجموعة من الخبراء والاستشاريين وغيرهم .
- المرحلة الخامسة ( والأخيرة ) 1946م : أصبحت مسؤولية الإشراف التربوي موزعة بين الفئات التالية : المعلمين ومديري المدارس ومشرفين تربويون متخصصين واستشاريين في حالات معينة ومجموعة من المنسقين ومجموعة من الخبراء وأخصائيين في البحث العلمي وأخصائيين في العلاقات العامة .
وأخيراً نود أن نلفت النظر إلى أنه بعد الرجوع إلى الأدبيات والمصادر المختلفة في مجال الإشراف التربوي تبين أن هناك تركيزاً كبير على المسميات لا تدل على معانيها الحقيقة ولا تنفق مع مفاهيمها وتطبيقاتها الميدانية وبالتالي فهي لا تتعدى كونها تغيير ألفاظ . ومما يدل على ذلك هو أن بعض الأنظمة التربوية التي اعتمدت مسمى الإشراف التربوي رسمياً لم تزل تمارس ما يسمى بالتفتيش في حين ان أنظمة تربوية أخرى اعتمدت مسمى التفتيش رسمياً كبريطانيا مثلاً إلا أنها تعتبر من الأنظمة التربوية المتقدمة عالمياً . ومن هذا لمنطلق تجنيب الخوض في ألفاظ ومسميات الإشراف التربوية واتجهت إلى طرق الموضوع من زاوية أخرى .

العوامل الأساسية المؤثرة في تشكيل مفهوم الإشراف التربوي وتطوره
إن الممارسات الإشرافية في مجال التربية والتعليم مبنية أساساً على واحدة أو أكثر من الحركات التالية :

(1) الحركة العلمية التقليدية :
في أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين برزت حركة تطويرية في ميدان الصناعة الأمريكية أطلق عليها إدارة الورش , ثم عرفت بالإدارة العلمية ويعد فريدريك تيلور من رواد هذه الحركة حيث ركز دراسته وأبحاثه على شركات الحديد والصلب الأمريكية وقد بنى تيلور نظريته على ملاحظاته ومشاهداته التالية :
1- أن العاملين لم يحاولوا إطلاقاً رفع كفايتهم الإنتاجية لعدم وجود دافع قوي يحفزهم على زيادة الجهد .
2- أن أجر الفرد في المؤسسة يحدد حسب وظيفته , وأقدميته وليس حسب قدراته وخبراته ومهاراته الإنتاجية فأدى ذلك إلى هبوط مستوى أداء الفرد النشيط إلى مستوى أداء الفرد غير النشيط ما دام يحصل على نفس الأجر .
3- جهل الإدارة بمقدار الوقت اللازم لإنجاز العمل المطلوب مما أدى إلى زيادة الفاقد في العمل وارتفاع تكلفته .
4- اعتقاد بعض العاملين أن زيادة إنتاجهم سوف تتسبب في فصل عدد منهم عن العمل .
5- جهل رجال الإدارة بالنظم الواجب اتباعها لتنظيم العلاقة بين العمل والعاملين والطرق الواجب استخدامها للحد من التلاعب وضياع الوقت ولاحظ تيلور تكرار تهرب العمال من العمل أو التظاهر بالعمل دون أن يكون هناك إنتاج حقيقي . وقد علل تيلور وجود هذه الظاهرة بسببين :
أ‌. الطبيعة البشرية : يميل الفرد بطبعه إلى الكسل والبطء في العمل إذا لم يكن هناك مصلحة شخصية تحقق له حاجة ضرورية .
ب‌. إن سوء علاقة الفرد بزملائه أو رئيسه يؤدي إلى انخفاض أدائه وإنتاجيته .
وبعد أن لاحظ تيلور أن إنتاجية العاملين اقل من طاقتهم الحقيقة بدأ في البحث عن وسيلة مناسبة لأداء العمل وكان هدفه من ذلك هو تقليل ثمن وحدة الإنتاج وتحسين الكفاية الصناعية عن طريق تطوير الإدارة لذلك كرس تيلور دراساته حول إمكانية استغلال جهد العامل وطاقاته الجسدية في الإنتاج إلى أقصى درجة ممكنة .
يعتبر تيلور أباً للإدارة العلمية لأنه وضع أربعة مبادئ عملية للإدارة هي :
1) تحديد نوع وكمية العمل المطلوب أداؤه من كل فرد .
2) أيجاد أسلوب علمي لطريقة اختيار العمال وتدريبهم وتطويرهم .
3) التعاون بين الإدارة والعمال .
4) تقسيم الواجبات والمسؤوليات بين الإدارة والعمال فتختص الإدارة بمهمة التخطيط ويقوم العمال بمهمة التنفيذ .
ولكون تيلور يربط الأجر بعدد الوحدات المنتجة فهو يرى ضرورة وجود عدد من المراقبين والملاحظين لكل عامل والإدارة العلمية تتبنى الفلسفة الأوتوقراطية التسلطية في تحقيق أهدافها فتنظر إلى العاملين على أنهم أفراد تابعون ومستأجرون بموجب عقد عمل لأداء أعمال محددة من أصحاب العمل .
وقد انعكس هذا الاتجاه العلمي من إدارة المصانع وميدان الصناعات والمال والأعمال إلى ميدان التربية وفروعها المتعددة . و بذا انتقل الإشراف التربوي في طبيعته وممارساته من العشوائية والارتجالية والاجتهادات الفردية إلى التفكير العلمي المنظم المبني على التحليل والقياس والموضوعية في معالجة القضايا التربوية المختلفة وتأثر الإشراف التربوي بمبادئ الحركة العلمية بشكل واضح ومن أهم تلك التأثيرات ما يلي :
1) أصبحت مسؤولية التخطيط بيد المشرف التربوي والقيادات التربوية الأخرى وأسندت للمعلم مهمة تنفيذ العمل التربوي واصبح المعلم متلقياً لما يمليه عليه المشرف التربوي من توجيهات وإرشادات ومنفذاً لسياسات وخطط المديرين والمشرفين التربويين .
2) تم منح المشرف التربوي سلطة ونفوذاً كبيرين في تحديد أساليب تحسين مستوى أداء المعلم وتطويره .
3) منُحت الأنظمة والقوانين في مجال التربية والتعليم ثقة كبيرة في توجيه الممارسات الميدانية فأصبح المشرف التربوي يهتم كثيراً بمتابعة المعلمين للتأكد من تطبيقهم لأنظمة التعليم بالمدارس والسير بموجبها خطوط خطوة .
4) أصبح المعلم يؤدي دوره التعليمي بطريقة " روتينية " رتيبة وبعيدة عن روح الابتكار والتجديد وذلك نتيجة لتقييده بأساليب عمل محددة بدقة لا يمكن أن يحيد عنها .
5) أصبح المنفذون ( المعلمون ) للعملية التعليمية مرتبطين بشكل رأسي ومباشر بالمخططين ذوي المراتب الأعلى في نظام التعليم . وكان ذلك نتيجة لتطبيق المركزية في اتخاذ القرار التربوي في المؤسسة التربوية .
6) أصبحت العلاقة بين المشرف التربوي والمعلم هي علاقة رئيس ومرؤوسين وعلى المرؤوسين ( المعلم ) التقيد الصارم بتوجيهات الرئيس ( المشرف التربوي ) والامتثال لأوامره فكان نتيجة لهذا الوضع شعور المشرف التربوي بالتفاخر والتعالي على المعلم .
إن تطبيق الأسلوب العملي في مجال الإشراف التربوي مبني أساساً على الاعتقاد بان التعليم هو علم ويفترض أن يقوم بدور فاعل في تحديد تفكير الإنسان وسلوكه بدقة ومنطقية . ومن المنظور تم تطبيق الأسلوب العلمي في الإشراف التربوي بطريقة لا تراعي طبيعة العلوم الإنسانية وبالرغم مما حققته النظرية العلمية التقليدية من بعض النجاح في قطاع المال والأعمال والصناعات إلا أنها لم تحقق ذلك النجاح في مجال التربية والتعليم . وفيما يلي عدد من أوجه النقد الموجه إلى فكر تيلور الخاص بالإدارة العلمية :
1) عدم إتاحة الفرصة للعمال بالاشتراك في عملية التخطيط للعمل أدى إلى عزله العمال وشعورهم بضعف الانتماء لمؤسسة الإنتاج .
2) تجاهل الفروق بين العاملين نتيجة لتحديد الأسلوب المثالي في إنجاز العمل .
3) ضعف العلاقات الإنسانية داخل مؤسسات الإنتاج .
4) تقييد الحرية الفردية لدى العاملين نتيجة لميل الإدارة العلمية إلى استخدام الأساليب السلطوية " الديكتاتورية " في التعامل .
ومن إيجابيات الإدارة العلمية التقليدية أنها أدخلت على ميدان الصناعة مبادئ جديدة وفلسفة جديدة في العلاقة بين الإدارة والعاملين وعالجت الكثير من المشاكل الصناعية التي تولدت عن الثورة الصناعية الأولى .
كما أنها حشدت الطاقات والعقول ضد استغلال الإنسان لأخية الإنسان وبلورت اتجاهاً جديداً يدعو إلى تقدير الإنسان والرفع من شأنه أينما كان ويتمثل هذا الاتجاه الجديد في حركة العلاقات الإنسانية .

(2) حركة العلاقات الإنسانية :
تعهد ميري فوليت ( 1868 – 1933م ) أول من أهتم بدراسة النواحي الإنسانية إلا أن حركة العلاقات الإنسانية تعود إلى أيلتون مايو إذا تعتبر دراسات وأبحاث مايو وزملائه في شركة كهرباء الغربية بالولايات المتحدة الأمريكية هي البداية الحقيقة لظهور حركة العلاقات الإنسانية .
وينتظر إلى مفهوم العلاقات الإنسانية على أنه حفز العاملين في التنظيم ودفعهم على ذلك لإعاشة روع الفريق بينهم وإشباع حاجاتهم وتحقيق أهداف التنظيم بفاعلية .
وبمراجعة الشنوني لعدة تعريفات للعلاقات الإنسانية استخلص منها ثلاثة أهداف رئيسية للعلاقات الإنسانية هي :
1) أن تعمل على تنمية روح التعاون بين الأفراد والمجموعات في محيط العمل.
2) أن تحفز الأفراد والمجموعات إلى الإنتاج .
3) أن تمكن الأفراد من إشباع حاجاتهم الاقتصادية والنفسية والاجتماعية .
قامت هذه الحركة في مجال الإدارة على الاهتمام بحاجات الإنسان الفردية والاجتماعية وكيفية إشباع تلك الحاجات من أجل زيادة فاعليته في أداء عمله .
وقد استفادت التربية بعامة الإشراف التربوي بخاصة من تلك الأفكار الجديدة وأتضح ذلك جلياً في أيجاد علاقة إنسانية متميزة بين المشرف التربوي والمعلمين في ميدان التربية والتعليم وأصبح دور المشرف التربوي هو إشاعة شعور الرضا بين المعلمين من خلال إظهار روح الاهتمام بكل معلم على أنه إنسان يستحق الاحترام والتقدير . ولكي يبلغ الإنسان درجة عالية من الرضا الوظيفي ينبغي أن تتحقق حاجاته النفسية والاجتماعية ويمكن تقسيم النظريات التي اهتمت بالدوافع إلى مجموعتين هما :

أولاً : نظريات خاصة بالفرد : ومنها نظرية مازلو.
وصنف مازلو الحاجات الإنسانية في تدرج هرمي على النحو التالي :
(1) الحاجات الفسيولوجية الأساسية وهي حاجات ضرورية للحياة .
(2) الحاجات إلى الأمن والضمان .
(3) الحاجة إلى الصداقة والعلاقات مع الغير .
(4) الحاجة إلى الاحترام والتقدير .
(5) الحاجة إلى تحقيق الذات .
وتعتمد نظرية مازلو على فهم عدد من الافتراضات الأساسية التالية :
1. الحاجات يمكن ترتيبها ترتيباً هرمياً حيث يجب إشباع الحاجات الدنيا أولاً ( ولو إشباعا نسبياً ) حتى يتيسر إشباع حاجات المستوى الأعلى .
2. يتجنب الإنسان العادي تحمل المسؤولية .
وقد أشار ماكرجور إلى أن نظرية X ترى أن الإنسان يقبل على العمل نتيجة لدوافع " حوافز " خارجية وخوفاً من العقاب إلا أن السلوك القيادي المتمثل في إصدار الأوامر والتوجيهات وتقييد الحرية لا يولد لدى الإنسان دوافع داخلية في تأدية العمل.
وعليه فالمشرف التربوي الذي يؤمن بنظرية X هو إنسان تسلطي في تعامله مع جماعة المعلمين وغيرهم بهدف ضمان تحقيق الهدف المرجوة من العملية الإشرافية.
أما نظرية (Y ) فتقوم على الافتراضات التالية :
1. يؤدي الإنسان جهداً عقلياً وجسمياً في تأدية العمل بشكل طبيعي وتلقائي كما لو كان يلعب أو يتمتع براحة واستجمام .
2. يمارس الإنسان عمليات التوجيه والضبط الذاتيين من أجل خدمة أهل العمل إذا كان ملزماً بأهداف وتطلعاته .
3. الالتزام بالعمل وأهداف المؤسسة هو نتيجة لحصول الفرد على مكافأة متمثلة في إنجاز الفرد لعمله بشكل جيد .
4. يستطيع الإنسان العادي تعلم تحمل المسؤولية وتجنب المسؤولية وتحملها والبحث عن الأمن الذاتي جميعها صفات مكتسبة يمكن للفرد اكتسابها من البيئة المحيطة به .
5. قدرة الإنسان على ممارسة الأمور التالية بدرجة عالية نسبياً: التصور الشامل والبراعة والإبداع في حل المشكلات التي تواجه المؤسسة التي يعمل بها .
6. ظروف هذه العصر ( الصناعي والتكنولوجي ) دفعت بالإنسان العادي إلى عدم استثمار إمكاناته العقلية بشكل كامل .
اشتق ماكرجور نظرية (Y ) أصلاً من الدراسات والأبحاث في مجال العلوم الاجتماعية التي تهتم بالفرد لكونه إنسانياً وعليه فإن المشرف التربوي الذي يؤمن بنظرية ( Y ) يكون مشاركاً وديمقراطياً وشورياً في تعامله مع المعلمين وغيرهم.
وقد شجعت مدرسة العلاقات الإنسانية على استقصاء الدوافع الإنسانية الداخلية والخارجية ودراستها وكيفية تنميتها وإشباعها من أجل رفع الروح المعنوية ومستوى الرضا لدى العاملين في القطاعات المختلفة بما يحقق تحسين الأداء وزيادة الإنتاج.
إن حركة العلاقات الإنسانية جاءت بأفكار نظرية جيدة ومهمة إلا أن بعضها كان غير قابل للتطبيق فضلاً عن أن المغالاة في استخدام العلاقات الإنسانية جعل الأهداف الشخصية فوق الأهداف العامة للمؤسسة واصبح المشرف التربوي يجامل المعلم بدرجة كبيرة على حساب العمل وأهدافه مما نجم عنه تكاسل المعلم في أداء عمله فانخفض عطاءوه وإنتاجيته ولقد حدد سيرجوفاني عدداً من المآخذ على أسلوب تطبيق العلاقات الإنسانية في مجال التربية والتعليم وهي :
1- عدم القدرة على تمكين المعلم من النمو المهني إلى أقصى درجة ممكنة .
2- عدم التمكن ن تفجير طاقات المعلمين واهتماماتهم إلى الحد المطلوب .
3- أنصب الاهتمام كثيراً على تلبية الاحتياجات الإنسانية الدنيا .
4- أعطيت الأولوية والهيمنة لحاجات المعلمين الاجتماعية وتهيئة المناخات المناسبة لتفاعلهم فيما بينهم.
5- ضعف الاهتمام بقضايا تربوية مهمة مثل الحصيلة العلمية وتحدي القدرات والمسئولية والتغذية الراجعة .
ونتيجة لهذه المآخذ بدأت تتعالى ضد الأفكار التي جاءت بها حركة العلاقات الإنسانية .

(3) الحركة العلمية الحديثة :
جاءت الحركة العلمية الحديثة وتطبيقاتها في مجال التربية عموماً والإشراف التربوي بشكل خاص وكرد فعل ضد ممارسات حركة العلاقات الإنسانية خاصة فيما يتعلق بدور المعلم داخل حجرة الصف . وتعتبر العلمية الحديثة امتداداً للنظرية العلمية التقليدية التي قادها تيلور وتشترك الحركتان العلميتان في الأبعاد الثلاثة التالية :
السيطرة , تحمل المسؤولية ومستوى الكفاية وركزت الحركة العلمية الحديثة في مجال الإشراف التربوي على الأمور الثلاثة التالية : الكفايات اللازمة للمعلم والمشرف التربوي ومدير المدرسة , ومستوى الأداء والإنجاز وتحليل العلاقة بين تكلفة وفائدته أو مردوده الاقتصادي .
ويرى أصحاب الحركة العملية الحديثة إن حركة العلاقات الإنسانية لم تهتم كثيراً بطبيعة العمل التربوي ولم تحدد ولم بوضوح الهداف المراد تحقيقها . لذا أسهمت الحركة العلمية الحديثة في تحليل العمل إلى أجزاء صغيرة أو كفايات ( مهارات ) تعليمية لازمة لعمل المعلم والمشرف التربوي ومدير المدرسة , وحددت مستويات الإنجاز المطلوبة في العمل التربوي . كما أسهمت في وضع ضوابط دقيقة لقياس مستوى العمل التربوي مثل أدوات ملاحظة التدريس وقوائم الكفايات التعليمية اللازمة للمعلم ولجميع العاملين في حقل التعليم .
ولم تعد الحركة العلمية الحديثة كسابقتها في عدم مراعاة العلوم الإنسانية بل أصبحت تؤمن باستخدام أساليب عملية مناسبة لطبيعة التربية والإشراف التربوي . ويرى أصحاب الحركة العلمية الحديثة أنهم يتبعون أيديولوجية ديمقراطية . ولكون الحركة العلمية الحديثة متأثرة كثيراً بالمدرسة السلوكية فإنها ترى أن دوافع المعلم للعمل هي خارجية وليست نابعة من داخل المعلم .
ويلخص سيرجوفاني إلى أن جميع هذه الحركات الحركة العلمية التقليدية وحركة العلاقات الإنسانية والحركة العلمية الحديثة تشترك في عدم القناعة بقدرات المعلم ونقص الثقة في إمكانية إشراكه بأنشطة المدرسة وبرامجها . مما جعل أنظار المهتمين بمجال الإشراف التربوي والإدارة التربوية تتجه إلى الاستفادة من إيجابيات الحركات العلمية والعلاقات الإنسانية في تنمية الموارد البشرية مع العناية والاهتمام بالقدرات والإمكانيات الخاصة للعاملين في حقل التربية والتعليم .
(4) حركة التنمية البشرية :
بالرغم من إن هناك من يرى أن الإشراف التربوي الحالي عاد من جديد إلى ممارساته التفتيشية السابقة إلا أن حركة تنمية الموارد البشرية تفرض وجودها وهيمنتها على ساحة الإشراف التربوي وتطبيقاته الميدانية في الوقت الراهن . ومن منظور الحركة أصبحت مهمة المشرف التربوي هي مساعدة العاملين في المؤسسات التربوية ورفع مستوى مهاراتهم وفاعليتهم إلى أقصى درجة ممكنة ويرى أصحاب حركة التنمية البشرية ضرورة الدمج والتنسيق بين حاجات العاملين كأفراد وحاجات العمل المدرسي كمؤسسة . كما يرى أصحاب هذه الحركة أن نمو وتطور نظام التعليم مرتبط بدرجة كبيرة بمستوى فاعلية منسوبيه كأفراد وجماعات .
وقد حدد سيرجوفاني , في الكتاب السنوي لجمعية المناهج الدراسية والإشراف التربوي الأمريكية عدداً من الأسس والمنطلقات التي تقوم عليها الممارسات الإشرافية في ضوء حركة التنمية البشرية وهي :
1) إن معظم المعلمين قادرون على ممارسة المسؤولية والمبادأة والإبداع بشكل افضل ما يؤدون به أعمالهم حالياً .
2) يساعد المشرف التربوي جميع المعلمين على كيفية استثمار طاقاتهم وقدراتهم إلى أقصى درجة ممكنة في سبيل تحقق الأهداف المنشودة
3) يشجع المشرف التربوي جميع المعلمين على كيفية استثمار طاقاتهم وقدراتهم إلى أقصى درجة ممكنة في سبيل تحقيق الأهداف المنشودة .
4) يشجع المشرف التربوي جميع المعلمين على المشاركة الفاعلة في اتخاذ القرارات المهمة و " الروتينية البسيطة " على حد سواء .
5) إن جودة مستوى اتخاذ القرارات تسهم في تحسين مستوى المشرفين التربويين والمعلمين معاً إلى أعلى درجة ممكنة خاصة في الجوانب التالية: التفكير الإبداعي والخبرة وتنمية القدرات الخلاقة.
6) يشجع المشرف التربوي زملاءه المعلمين على تحمل المسؤولية الكاملة في التوجيه الذاتي وضبط النفس من أجل تحقيق الأهداف التي اسهم الجميع في صنعها .
وقام لتون وسترنجر بدراسة تحليلية للنظم الإدارية وتوصيلات إلى أن هناك ثلاثة أنماط تنظيمية هي على النحو التالي :
(1) التنظيم البيروقراطي : يتصف هذا التنظيم بمناج مؤسسي مغلق , وبمستوى أداء منخفض , ورضا متدن لدى العاملين .
(2) التنظيم المبني على العلاقات الإنسانية : يتصف هذا التنظيم بمناخ مؤسسي أخوي وحميم وداعم وبالرغم من أن هذا التنظيم يتمتع منسوبة بدرجة عالية جداً من الرضا وبمستوى عالٍ من الإبداع إلا أن أداءهم في العمل كان منخفضاً .
(3) التنظيم المبني على التنمية البشرية : يتسم هذا التنظيم بمناخ مؤسسي داعم للجهود موجه إلى تحقيق أهداف محددة ويتسم بدرجة عالية من الأداء والإبداع ويتمتع منسوبه بمستوى عالٍ من الرضا عن العمل والشكل التالي يوضح التنظيمات الثلاثة المذكورة أعلاه.

يوضح الشكل الفروق بين الثلاثة تنظيمات إدارية
تسلسل نمط القيادة المناخ المؤسسي مستوى الفاعلية
1 البيروقراطية مغلق رضا منخفض أداء منخفض
2 العلاقات الإنسانية حميم , داعم , أخوي أداء منخفض , رضا عال جداً , إبداع عال
3 التنمية البشرية داعم ومؤيد وموجه نحو أهداف مهمة أداء عال جداً رضا عال إبداع عال جداً

ولكون حركة التنمية البشرية تعد امتداداً لحركة العلاقات الإنسانية فقد حاول سيرجوفاني توضيح الفروق بينهما من خلال ثلاث محاور رئيسية هي :

الافتراضات التي تبنى عليها العلاقات الإنسانية . الافتراضات التي تبنى عليها تنمية الموارد البشرية .
أولاً : محور الحاجات الاجتماعية :
1) جميع أفراد المجتمع يبحثون المشاركة بالحاجات الاجتماعية التالية : الانتماء والولاء والحب والاحترام ويطمحون لها 1) بالإضافة إلى ذلك يرغبون في المساهمة الفاعلة والبناءه في تحقيق أهداف ذات قيمة
2) يبحث المعلم عن تقدير واهتمام المجتمع إلا أنه يبحث عن أهميته وقيمته داخل المدرسة بشكل أكبر 2) معظم المعلمين لديهم القدرة على تقديم أعمال أكثر أهمية وقيمة وإبداعاً مما يمارسونه من أعمال في الظروف العادية .
3) ينزع المعلمون إلى الإخلاص في العمل والتعاون مع المدرسة في تحقيق أهدافها حين يشعرون بأن حاجاتهم المهمة قد تحققت . 3) تمثل قدرات المعلمين الخلاقة الكامنة غير المستغلة , مصدراً مهماً لتطوير نظام التعليم حين يتم استثمارها والانتفاع بها بالشكل المناسب .

ثانياً : محور المشاكل في العمل
1) دور المشرف التربوي الأساسي هو أن يغرس في نفس كل معلم الإحساس بأهميته وقيمته كفرد في مجموعة العمل 1) دور المشرف التربوي الأساسي هو إيجاد بيئة صحية تشجع المعلمين على تقديم كل ما لديهم من قدرات وإمكانيات في تحقيق الأهداف المرسوم